مقاله

عملکرد ذهن در هیجان

عملکرد ذهن در هیجان را نیز، مثل عملکرد فیزیولوژیک آن می توان از دو جنبه ی برانگیختگی و فروریختگی بررسی کرد: به هنگام هیجان، فعالیت ذهن افزایش می یابد. بدین ترتیب که تخیل انسان تازیانه می خورد و مثل اسب سرکش به جولان در می آید، تلاشهای کندو بی حاصل جای خود را به تلاش های مولد و الهام بخش می دهد. هیجان می تواند خلاق و طراح باشد. به هنگام هیجان، انسان سریعتر فکر می کند و اندیشه های خیلی زیاد یا خیلی تازه در اختیار دارد. همچنین انسان هیجانی نیروی زیاد برای عمل کردن دارد، مبتکر است، سریع کار می کند و از اعتماد به نفس زیادی برخوردار است(حسن پور،۱۳۸۶).

برعکس، هیجان می تواند هم تفکر و هم قدرت عمل را فلج کند. هیجان ذهن را«خالی» می کند، به این صورت که انسان نه چیزی برای گفتن پیدا می کند و نه کاری برای انجام دادن. انسان هیجانی خوب فکر نمی کند، موقعیت ها را روشن نمی بیند و کلمات را نمی فهمد؛ گاهی در اندیشه های او، تنها کندی رکود کامل دیده می شود. انسان هیجانی، حالت انسان کودن را دارد، چنین به نظر می رسد که توانایی انجام دادن هیچ کاری را ندارد. مثلا، انسانی که به شدت ترسیده است، عملا هیچ کاری نمی تواند انجام دهد و احتمالا به همین دلیل گفته اند: «ترس، برادر مرگ است»(کاتاو وویسمن،۲۰۰۸)

بنابراین، جلوه های هیجانی معانی متفاوتی خواهند داشت. برانگیختگی، در شادی و خشم، و فرو ریختگی در ترس و غم تسط دارند. اما این قانون کلی نیست. شادی های غیر فعال و بدون برانگیختگی نیز وجود دارند که نوعی بی فکری، خواب آلودگی و عدم فعالیت ذهنی را به همراه می آورند. به عنوان مثال، خلسه می تواند احساس حالت روحانی، راحتی و روشن بینی مافوق تفکر به وجود آورد، اما بعید که این حالت بتواند با فعالیت حقیقی و با کار تولیدی همراه شود و حتی موضوع این فعالیت روشن و پایدار باشد. بر عکس، غمهایی وجود دارد که با فعالیت ذهنی واقعی همراه است: مراقبه یا تعمق شدید روی یک موضوع غم انگیز، سرزنشهای آگاهانه، وسواس در مورد چیزی که می تواند باشد یا باید باشد، تلاش خسته کننده برای حل مسئله علمی و .. (یاواز،۲۰۱۱).

در هر صورت فعالیت ذهن به هنگام هیجان خواه به صورت بر انگیختگی خواه به صورت فروریختگی ، هرگز قابل مقایسه با فعالیت ذهن در حالت عادی نیست. به هنگام هیجان، کنترل اراده ی عمل و تفکر کاهش می یابد. به هنگام هیجان، شکلهای تکانشی تفکر و عمل تسلط پیدا می کند. یعنی افکار ناگهانی به ذهن انسان می آید و او دست به اعمال غیر مترقبه می زند. انسان هیجانی احساس می کند که برخود تسلط ندارد، خود به خود کشیده می شود، یااز پا افتاده است، اختیار حرکات و افکار خود را ندارد. یه هنگام هیجان تعمق و تفکر می تواند شیدید و سریع باشد. البته ایت تفکر یک تفکر وسواسی تحمیلی است که قابل هدایت نیست و دقتی است که نمی توان آن را قطع یا روی چیز دیگری جلب کرد. با این همه، این فعالیت اغلب در سطح پایین قرار دارد و می توان گفت که نشخواری بی حاصل، سماجت یک انگیزه ذهنی معیین، تکرار یکنواخت جمله های یکسان و نداهای یکسان است. این فعالیت، در واقعدور باطلی از تخیلات، فرار از اندیشه ها، عدم توانایی برای منطقی و سیستماتیک فکر کردن و فرو ریختگی کنشهای عالی بحث و انتقاد است(کلارک ، بک [۱]وآفورد،۱۹۹۹)

هیجان انسان را زود باور و تلقین پذیر می کند. وقتی انسان می خواهد یک مساله علمی را حل کند، اغلب با ساده کردن آن به کمک راه حل های ناگهانی، غیر اختیاری، ناهنجار و جسورانه اقدام می کند، فردی که گرفتار خشم یا ترس است، کمبود انرژی ندارد، بلکه ترمز های اخلاقی افکار و همچنین ترمزهای تعلیم و تربیت او از کار افتاده است. این انرژی از منبعی به دست می آید که از نظر روانشناختی در سطح پایین قرار دارد. هیجان های شدید، آموخته های جدید و ناپایدار تفکر و اراده را در هم میریزد و جا برای اعمال خودکار بسیار محکم، غریزی و عادی خالی می ماند. به هنگام هیجان، عادتهایی که در حال شکلگیری است بیشتر از عادتهایی که بخوبی شکل گرفته است آسیب می بیند. موسیقی دان، سخنران یا هنر پیشه ی هیجانی، تسلیم عادت های بسیار قدیمی می شود. انسان متمدن هیجانی مثل انسان بدوی عمل می کند. رفتار انسان بزرگسال هیجانی به رفتار کودک و حیوان نزدیک می شود. دانش آموز یا دانشجوی هیجانی نیز معمولا آموخته های تازه ی خود را فراموش می کند نه آموخته های قدیمی و جا افتاده را(کلارک ، بک وآفورد،۱۹۹۹).

۱-Beck

آموزش شهروندی با ارتقاء فرهنگ شهروندی ارتباط مسقیم دارد . این مولفه در جهت دادن رفتار شهروندان و کیفیت مشارکت آنان در امور جامعه به عنوان یکی از الزامات اساسی سرمایه اجتماعی و شاخص های توسعه فرهنگی یافتگی نقش موثر دارد. در واقع آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت فرهنگی همراه با عناصر کلیدی آن همواره در طول تاریخ زندگی اجتماعی انسان که به استقرار فرهنگ می انجامد نقش بارزی می تواند داشته باشد . امروزه این آموزش ها در تعیین جایگاه فرد در جریان توسعه یافتگی در بستر جهانی شدن از ضرورت های دستیابی تلقی می گردد.

آموزش شهروندی یک آمیختگی و رابطه تنگاتنگ با اخلاق و روابط اخلاقی دارد. این عنصر از شهروندی علاوه بر زمینه های سیاسی بر روابط اخلاقی بین اعضای جامعه و شرایط یگانگی و همبستگی اجتماعی و اخلاق مدنی ناظر است. این مولفه آموزشی با مشوق هایی چون احساس برادری،همنوعی،تعهد،و مسئولیت پذیری همراه است.آموزش های شهروندی در بعد فرهنگی اشاره به اخلاق شهروندی می کند در واقع باید به آموزه هایی حقوقی پرداخت که شهروندان در یک شهر نسبت به نهادهای اجتماعی، شهروندان باید اجرانمایند. آموزش شهروندی از بعد فرهنگی شامل« آموزش مجموعه ای از هنجارها و ارزش هایی می شود که انعطاف پذیری بسیاری دارند و این امر ناشی از وجود تفاوت ها و تنوعات فرهنگی است که در جامعه شکل می گیرد، از نظر ترنر آموزش فرهنگ شهروندی ارتباط به مشارکت فرهنگی افراد جامعه دارد و باید شهروندان در امور مربوط به فرهنگ عمومی جامعه آموزش ببینند و خود را مسئول بدانند و در گسترش آن مشارکت نمایند( شربتیان، ۱۳۸۷). مفاهیم کلیدی که در حوزه فرهنگ آموزش شهروندی باید به آن توجه بسیاری کرد؛ شامل ” مسئولیت پذیری شهری- قانونمند بودن شهروندان- هنجارپذیری الگوهای شهرنشینی ” است در واقع این مفاهیم فرهنگی را می توان از همان آغاز کودکی درونی کرد. اگر به این مولفه های آموزش توجه نشود هر جامعه ای با هزینه های بسیاری روبرو خواهد شد و ناچار هستیم دائم کنترل اجتماعی را بر شهروندان افزایش دهیم که این مسئله پیامدهای فرهنگی و اجتماعی بسیاری را با خود بوجود می آورد. از ویژگی های آموزش فرهنگ شهروندی این است که شهروندان را با تاریخ و ساختار محیطی که در آن زندگی می کنند آشنا سازد، همچنین قواعد و سلوک دموکراتیک را به شهروندان آموزش دهد. در واقع ویژگی سوم این است که فرهنگ به نوعی برای شهروندان ویژگی تکلیف مدارانه بوجود می آورد که باید اخلاق مدنی و روحیه مداری بیشتری از شهروندان در جهت سازگاری با جامعه صادر گردد. آموزش شهروندی در بعد فرهنگ اشاره به حمایت قانونی از فرهنگ ها و خرده فرهنگ های موجود در یک جامعه می کند ؛ که باید شهروندان به پذیرش این خرده فرهنگ ها بپردازند و احترام متقابلی برای آن ها در یک جامعه قائل شوند که این مسئله در سازگاری اجتماعی و رشد اخلاق مدنی کمک بسیاری می کند. بر این اساس آموزش هایی که به شهروندان در زمینه حقوق اشتراکی و رعایت فرهنگ اقلیت ها داده می شود نقش بارزی در توسعه فرهنگ شهروندی دارد.(عاملی، ۱۳۸۰) .

۲-۶- آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی تربیتی

مفهوم آموزش شهروندی از مفاهیم کلی است که به مطالعه “فرهنگی- اجتماعی- سیاسی و فنی” یک جامعه وابسته است. در واقع این مولفه را می توان آموزش شیوه های زندگی کردن بایکدیگر به طور خاص در یک جامعه و به طور عام در جامعه جهانی اطلاق نمود. فرایند آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی شامل مقتضیاتی است که در هر دوره ای ازجامعه باید به افرادآن جامعه که عضویت دارند و مطالبات معینی را دنبال می کنند ارائه داد. در واقع فرایند تربیتی آموزش شهروندی و اصول آن از ذات زندگی اجتماعی سرچشمه می گیرد، لذا اصول و ویژگی های آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی به مجموعه ای از اطلاعات و فعالیت های یادگیری هدفمند اطلاق شده که بصورت سنجیده شده در جامعه مورد بررسی و تعلیم قرار می گیرد؛ این فعالیت های هدفمند منجربه این شده که مهارت هایی را به افراد در عرصه زندگی فردی، اجتماعی، اقتصادی، و فنی ارائه دهد؛ همچنین در هر عرصه ای افراد را برای پذیرش نقش های آن عرصه آماده کند. در واقع اهداف،تلاش ها و اصول آموزش شهروندی و تربیت شهروندمداری در هر جامعه ای رابطه تنگاتنگی با سیاست، اقتصاد،مذهب،ایدئولوژی و فرهنگ دارد.

به نظرسدلر آموزش شهروندی از بعد تربیتی در یک جامعه در این جهت است که باید این تعلیمات باعث حفظ شرایط موجود و پاسدار نظم اجتماعی جامعه گردد.تافلر هم بیان می کند که واقعیت تربیتی آموزش شهروندی برای این است که نسل های جوان را با نتایج تجربیات نسل های گذشته آشنا کند،که این آشنایی منجربه این می شود که نسل جدید به تجربیات نسل قدیم سرمایه های تمدنی را بیافزاید؛ همچنین این تربیت منجربه این می شود که تجربیات نسل های گذشته باعث بهره گیری و ارتقاء کیفیت زندگی فردی واجتماعی نسل های بعدی شود. از بعد دیگر نظام های آموزشی در هر جامعه ای باید چنان شهروندان خود را با فراوردهای خویش تربیت و پرورش دهد که بتواند با بهره گرفتن از تخصص کسب شده شان به حل مسائل و مشکلات زمانه خود بپردازند؛همچنین با این آموزه ها آینده جامعه “محلی- ملی- جهانی” خود را به چالش بکشانند.آموزش شهروندی از نگاه تافلر در عصر جهانی شدن این است که آموزش و پرورش باید با تاکید بر ضرورت های جامعه بشری افراد شهروند خود را به عنوان تکنوکرات و فن سالار تربیت کند تا بتواند خدمات حرفه ای را بر حسب نیازهای اقتصادی و صنعتی عرضه کند.

امیل دورکیم آموزش شهروندی از بعد تربیتی را از طریق اکتساب دانش، مهارت ها و ارزش های منتقل شده از نسل های بزرگسال به نسل های نرسیده و ناپخته برای زندگی اجتماعی تلقی می کند و بر این باور است که مجموعه خصلت های آموزشی که برای تربیت شهروندان در جوامع مختلف اولاً در دوره های مختلف از نظر فلسفه،روش و محتوا متفاوت است. ثانیاً اینگونه تربیت با توجه به ساختار اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعی هر جامعه صورت می پذیرد و برنامه ریزی آن باید بدست نوابغ و صاحبنظران در عرصه سیاست، فرهنگ،و اقتصاد صورت پذیرد. ثالثاً این آموزش شهروندی را در درسهای ملموس و عینی مدرسه باید به گونه ای گنجاند که فرد شهروند پس از آن آموزش ها بتواند با الزامات و نیازهای زندگی در جهان فردا همسازی داشته باشد و اهم این توانایی ها را چنین رده بندی می کند. ۱- توانایی در برخورد منطقی و سنجیده در جهت حل و فصل رضایت بخش معضلات و دشواری ها ۲- توانایی در کارکردن با دیگران به صورت همکاری و پذیرفتن مسئولیت های اجتماعی خویش. ۳- توانایی درک و تفاهم و تحمل تفاوت های فرهنگی.۴- توانایی تفکر انتقادی در سامان بخشی و سازندگی. ۵- توانایی حل تعارضات خود با دیگران با روش های مسالمت آمیز.۶- توانایی درک و شناسایی هنجارهای فرهنگی خود در جهت غنی تر ساختن توسعه فرهنگ بومی و قومی.۷- توانایی در حقوق بشر در دفاع از آن، چه در جامعه خویش و چه در جامعه بین المللی. ۸- توانایی در نظم پذیری جمعی و بهره گیری از نگرش علمی از باورهای فرهنگی جامعه خود و جوامع دیگر (آقازاده، ۱۳۸۵).

درواقع زمینه های اصلی و شکل دهنده تربیت یا آموزش شهروندی شامل سنت تاریخی، موقعیت جغرافیایی،ساختار اجتماعی و سیاسی،نظام اقتصادی و گرایش های نوین جهانی می باشد. در هر جامعه ای به دلیل اینکه کثرت گرایی، چند فرهنگی، میراث و تنوع فرهنگی و نژادی، تساهل، انسجام اجتماعی، حقوق جمعی و فردی و مسئولیت های شغلی و حرفه ای، عدالت اجتماعی، هویت ملی و آزادی طلبی وجود دارد در واقع فرایند تربیت شهروندی و آموزش آن را با چالش اساسی روبرو کرده است.

آموزش های شهروندی که بر پایه اهداف و مقاصد در نظر گرفته می شود، در هر جامعه ای شامل این اهداف کلی می شود” آموزش درباره شهروندی- آموزش از طریق شهروندی- آموزش به منظور شهروندی” « آموزش درباره شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی برپایه آماده کردن دانش آموزان و افراد از نظردانش کافی و درک تاریخ ملی و ساختارهای زندگی سیاسی و مدنی متمرکز است. آموزش از طریق شهروندی درحوزه فرایند تربیتی مستلزم یادگیری دانش آموزان و افراد ازطریق انجام فعالیت های کاملاً فعال تجربه های مشارکتی درمدرسه یا جامعه محلی و فراتر از آن است، این یادگیری عصر دانش را تقویت می کند. آموزش به منظور تربیت شهروندی ازاین دو رویه اشاره شده،افراد و دانش آموزان را به یکسری ابزارها شامل دانش و درک مهارت ها و نگرش ها، ارزش ها و گرایش ها، مجهز می کند و آن ها را قادر می سازد تا مشارکتی فعالانه و معقول درنقش ها و مسئولیت هایی که در زندگی بزرگسالی با آن روبرو است، داشته باشند. این رویه آموزش شهروندی را با کل تجربه آموزش دانش آموزان پیوند می دهد(لطف آبادی،۱۳۸۵).

در واقع سیر تحولاتی آموزش شهروندی از بعد تربیتی در ساختار جامعه ایران از یک سابقه و قدمت تاریخی بسیار غنی برخورداراست. تربیت شهروندان ایرانی نخست تحت تاثیر فرهنگ زرتشتی قرار داشته و آموزه ها ی شهروندی بر مبنای تثلیث “گفتار نیک- پندار نیک و کردار نیک” بیان شده است و با ورود اسلام با تکیه بر آیین و فضایل اخلاقی و اسلامی رفتارها و هنجارهای آموزشی شهروندی را از بعد تربیتی تا به امروز سپری کرده اند.تعالیم اسلامی قسمت اعظم برنامه های مدارس بوده است؛ این تعالیم بر “محور اخلاق- اطاعت از والدین، فرمانبرداری از حکومت اسلامی، وظیفه شناسی و نیکوکاری به یکدیگر و…”بنا شده است. در واقع آموزش شهروندی از منظر تربیتی در جامعه ایران با توجه به ساختارفرهنگی دارای یکسری از ویژگی هاست که شامل مشخصات ذیل می باشد.

الف) آموزش شهروند به عنوان یک فرد: ساختار تعلیم و تربیت فردی در حوزه آموزش های شهروندی باید بگونه ای باشد که فرد از طریق این آموزش ها بتواند ۱- از آزادی برخوردار باشد.۲- به دموکراسی یا مردم سالاری احترام گذارد.۳- متکی به خود بوده و منِ مستقلی داشته باشد، که این خود از رشد وتعادل قابلیت ها نشات می گیرد.۴- ابتکاری قوی و اراده ای مصمّم در زندگی داشته باشد.۵- حق شناس و حرمت گذار باشد. و…

ب) آموزش شهروند به عنوان یک عضو از خانواده: اینگونه می باشد که ۱- شرایط و فضای خانه را به صورت جایگاهی در آورد که سرشار از عشق و شادی آور باشد.۲- خانه را برای آرامش و آسایش و فضای تعامل بایکدیگر مهیا کند.۳- فضای خانه و تعاملاتی که باسایر اعضای خانواده ایجاد می کند به سمت تعلیم و تربیت یا اجتماعی شدن سوق یابد. ۴- ارتباطات انسانی را به نحو احسن در فضای خانواده گسترده کند، و معاشرت خود را بسط دهد و از آن لذت ببرد. و…

ج) آموزش شهروندی به عنوان یک عضو از جامعه: بر اساس این مولفه ۱- باید ساختار آموزش شهروندی از بعد تربیتی به گونه ای باشد که فرد یک عضو کارطلب . کارگزار متعهد باشد و بخشی از اوقات خویش را صرف کار نماید تا از این طریق بتواند به توسعه همه جانبه جامعه خود در چرخه های نظام اجتماعی کمک نماید.۲- یک عضو جامعه شهروندی به گونه ای آموزش می بیند که روحیه خدمت به جامعه را در بهزیستن دیگران در خود تقویت کند و به نوعی مددکار موثری برای حل مسائل و پیامدهای زندگی دیگران باشد.۳- شهروند یک جامعه باید ارزش های اجتماعی که منجربه اخلاق و رفتار اجتماعی مثبت شده در خود تقویت کند و به آن ها احترام گذارد.۴- باید روحیه آینده نگری و نقادانه ای نسبت به فعالیت های فرهنگی و تولیدی جامعه در شهروندان بوجود آورد و آن ها را بسط و آموزش داد و باید در جهت رشد و بالندگی این نظرگاه ها اهتمام زیادی ورزید. و…

د) آموزش شهروندی به عنوان یک فرد متعهد در جامعه جهانی: این است که۱- شهروندان را وطن خواه کرد و به عشق جاودانه نسبت به ملت، تاریخ و فرهنگ تمدن جامعه ای که در آن زندگی می کند سوق داد.۲- شهروندان را برای احترام گذاشتن و حفظ میراث فرهنگی، نمادهای ملی جهانی و دینی آموزش داد و حتی نگهداری آثار گذشتگان و دستاوردهای آنان را تقویت کرد.۳- باید نهادهای آموزشی مروج ویژگی ها و هنجارهای عالی، ملی و بین المللی در بین شهروندان و به نوعی حرمت گذاری و متعهد به ارزش های انسانی بوده و پذیرش قبول مسئولیت های ملی و جهانی در بین شهروندان را تقویت کرد.

حال با توجه به این فرایندها هدف از آموزش شهروندی در بعد تربیتی درجامعه ایران اینگونه است که:

۱- توسعه و گسترش دانش، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هایی است که لازم است برای شهروند آگاه و مسئولیت پذیر حاصل گردد.

۲- در حوزه دانش نظری: نهادهای آموزشی باید افراد را به درک فعالیت های اجتماعی و فرهنگی در سطح مصرف، حفظ امنیت واقف نموده و نسبت به فرایند تصمیم گیری در مشارکت اجتماعی و درک شناخت واقعی آگاه کرد.

۳- در حوزه دانش عملی: این نهادها باید مهارت هایی از جمله اطلاعات و کاربردهای فرایند پژوهشی و تحقیق، فناوری اطلاعات و ارتباطات و… را آموزش دهند.

۴- در حوزه ارزش های فرهنگی و ملی: نهادهای آموزشی هر جامعه ای باید با توجه به بعد ملی و جهانی در بین شهروندان عشق ورزیدن به سرزمین، میراث فرهنگی و تاریخ آن جامعه را همراه با نگرشی مثبت بسط دهند، علاوه بر این در توسعه ویژگی و صفات شهروند مطلوب در یک جامعه دمکراتیک گام بردارند تا از این طریق بتوانند یک شهروند فعال و مطلع در اجتماع خود نسبت به جامعه ملی و جهانی همراه با تغییرات سریع ایجاد کنند

با توجه به چنین موارد و اهدافی که در مورد ابعاد تربیتی آموزش شهروندی در جامعه ایران بیان کردیم، شوراهای عالی آموزش و پرورش- آموزش عالی- انقلاب فرهنگی- کمیسیون آموزشی مجلس- معاونت مدیریت و برنامه ریزی ریاست جمهوری- صاحبنظران و اندیشه ورزان تعلیم و تربیت، متخصصان علوم اجتماعی و سیاسی و… باید سند اصول حاکم بر نظام تربیت شهروندی را در ساختار اجتماعی و سیاسی جامعه مان تدوین کنند و در این سند ویژگی های شهروند مطلوب، فعال و ایده آل ایرانی را به عنوان فردی در منظومه خانواده، جامعه محلی و ملی و سرانجام جامعه جهانی ترسیم کنند. از سوی دیگر توسعه همه جانبه و پایدار جامعه مان بستگی به حضور فعال شهروندانی آگاه و صاحب توانمندهای علمی و مهارتی لازم را برای توفیق در زندگی اجتماعی و فردی در عرصه های سازندگی دارد. لازم است برای تربیت این چنین شهروندانی در برنامه های درسی مدارس، دانشگاه و کانون های آموزشی در تمام سطوح یک تجدید نظر اساسی شود، و نقش آموزش های رسمی را در ارتباط با تربیت شهروندی و فرایند آن به عنوان یک واقعیت پررنگ تر کرد.

آموزش شهروندی در هرجامعه تا حد زیادی تابع فرهنگ، تاریخ، حکومت وشیوه اداره آن کشور و بطورکلی فضای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی آن جامعه است. مقوله آموزش شهروندی با آموزش ارزش‌ها به شدت گره خورده است و رموز و پیچیدگی‌های موجود درارزش‌های حاکم بر هر جامعه‌ای تصویری متفاوت به شهروندان و صلاحیت‌های ضروری آنان می‌دهد.(صافی، ۱۳۷۱)

اما بررسی‌ها و مطالعات نشان می‌دهد که هدف‌های کلی و عمومی آموزش شهروندی در بسیاری از کشورها شباهت‌های چندی با یکدیگر دارند. برای مثال «لی» در مطالعه‌ای اهداف آموزش شهروندی را در ۱۲ کشور آسیایی بررسی کرده است که شامل موارد زیر می‌باشد:

• فراهم‌سازی مبنای لازم برای رشد روحی و روانی افراد،

• توسعه حس قدرشناسی و تقدیر نسبت به میراث فرهنگی و تقویت هویت ملی،

• کمک به شهروندان در تعبیر و تفسیر ارزش‌ها و مفاهیمی که توسط وسایل ارتباط جمعی، اینترنت و… منتقل می‌شود،

• افزایش مسئولیت پذیری شخصی،

• افزایش آگاهی از قوانین و مقررات اجتماعی،

• فراهم کردن راهنمایی برای رفتار در زندگی روزمره

• کمک به افراد جهت دستیابی به یک شخصیت مستقل و منطقی،

• مبارزه با بد رفتاری با محیط زیست،

• افزایش و ارتقای صلح در سطح ملی و بین‌المللی،

• تقویت غرور ملی در سطح جامعه،

• تقویت پایه و اساس خانواده،

• افزایش احترام به ارزش‌های عدالت، برابری و مانند آن،

• تقویت و تسریع رشد و توسعه اقتصادی،

• افزایش احترام و تساوی فرصت‌ها برای دختران و زنان،

• جلوگیری از آسیب رسانی اجتماعی و افزایش بردباری و تحمل،

• پذیرش نظم و تبعیت از قوانین اجتماعی(آقازاده، ۱۳۸۵).

اساس عصبی هیجان

اکثر واکنش های درونی هیجان به دستگاه عصبی خودکار وابسته است. این دستگاه از دو سیستم عصبی سمپاتیک و پاراسمپاتیک، که عملکردشان معمولا در جهت عکس یکدیگر است، تشکیل می شود. برانگیختگی هایی که دستگاه عصبی خودکار به وجود می آورد، معمولا اثر کند، طولانی و پراکنده دارند. این اثر با ترشح غدد(مثلا آدرنالین) تقویت میشود. بنابراین به نظر می رسد که واکنش های درونی وابسته به دستگاه عصبی خودکار، با یک مرکز بالاتر، که امروزه جای آن در تالاموس و، یعنی مغز میانی، تشخیص داده می شود، هماهنگ می شود. ظاهرا حرکات چهره و نگرش های غیر ارادی نیز به همین مرکز وابسته است؛ در حالی که حرکات ارادی و اکسابی تحت کنترل کرتک(قشر خارجی مخ) قرار دارد. از نظر پیدایش و تکوین قسمتهای مختلف دستگاه عصبی مرکزی، مغز میانی، که عضو تنظیم کننده ی واکنش های هیجانی به حساب می آید، خیلی قدیمی تر از قشر خارجی مخ(کرتکس) است. بنابراین، از نظر تکامل، می توان هیجان را یک عملکرد کهنه و سطح پایین به حساب آورد(کلارک ، بک وآفورد،۱۹۹۹).

همان طور که در بالا نیز اشاره شد، دو عصب سمپاتیک و پاراسمپاتیک در جهت عکس یکدیگر عمل می کنند. عصب سمپاتیک ارگانیسم را برای مقابله با حالات اضطراری آماده می کند، در صورتی که عصب پاراسمپاتیک او را به سوی استراحت و آرامش سوق می دهد. علت تفاوت عملکرد آنها این است که هر یک مواد شیمیایی جداگانه ای آزاد می کند. عصب سمپاتیک ماده ای آزاد می کند که اثر آن مثل هورمون آدرنالین غدد فوق کلیوی است، یعنی موجب برانگیختگی می شود. در عوض، ماده ای که عصب پاراسمپاتیک آزاد می کند خاصیت آرام بخشی دارد. به طور کلی نقش عصب سمپاتیک در به وجود آمدن هیجان ها را می توان به شرح زیر خلاصه کرد:

ضربان قلب شدت می یابد تا خون بیشتری به ماهیچه ها برسد و آنها را برای مقابله با خطر آماده سازد. رگهای سطحی بدن منقبض میشود تا فشار خون بالا رود و فشار سرخ رگی برای احتیاجهای ضروری حفظ شود. عرق سرد به عنوان مقدمه ی فعالیت شدید ماهیچه ای ظاهر می شود. بدن به لرزش در می آید و موهای بدن برای نگهداری حرارت بدن و حفظ ارگانیسم از سرما که در اثر انقباض رگهای خونی سطحی حاصل می شود راست می ایستد. تنفس عمیق تر و تندتر می شود تا اکسیژن کافی در اختیار ارگانیسم قرار گیرد. مردمک چشم باز می شود تا ادراک خطر بهتر صورت بگیرد. مواد قندی ذخیره شده در جگر آزاد میشود تا نیروی لازم برای دفاع بدن یا فرار از خطر را آماده کند. انعقاد پذیری خون بیشتر می شود تا در صورت تولید زخم خون زیادی از بین نرود. فعالیت شاخه ی پاراسمپاتیک متوقف میشود. هضم غذا صورت نمی گیرد چون خون بدن بیشتر به ماهیچه های مخطط می رود. دهان خشک می شود زیرا ترشح غدد بزاقی کاهش می یابد. ماهیچه های صاف آلت تناسلی منقبض می شود و در نتیجه احساس نیاز به دفع ادرار دست می دهد. این هیجانها از طرف عصب پاراسمپاتیک خنثی می شود. بنابراین عصب پاراسمپاتیک ارگانیسم را برای آرام کردن هیجانها سوق می دهد(هاریسون،۱۳۹۰).

تحلیل حالت آگاهی به هنگام هیجان دو نظریه به دنبال آورده است که هر یک از آنها جنبه ی خاصی را مورد توجه قرار نی دهد. یکی از این نظریه ها که به هر بارت فیلسوف آلمانی نسبت داده می شود روی واقعیت های ذهنی تکیه می کند؛ یعنی ادراک موقعیت هیجان زا را عامل اصلی تولید هیجان می داند. بدین ترتیب که ارگانیسم موقعیت را مناسب و موزون درک می کند و در نتیجه هیجان شادی به او دست می دهد یا بر عکس موقعیت را نامناسب و ناهمگون درک می کند و به دنبال آن غمگین یا خشمگین می شود(کالات ،۱۳۸۸).

بدیهی است که آگاهی از موقعیت و ادراک آن در تولید هیجان نقش مهمی دارد اما خود هیجان نیست. ممکن است یک فرد موقعیت های مختلف را به صور کامل درک کند و روابط آنها نیز برایش روشن باشد اما هیچ هیجانی احساس نکند. دونفر هر دو خطر یک موقعیت را درک می کنند( مثلا هر دو می دانند که بمباران شهر با هواپیماهای دشمن خطرناک است) اما یکی میترسد و دیگری خونسردی خود را حفظ می کند. نظریه ادراک موقعیت هیجان زا که به نظریه عقل گرا نیز مشهور است، این تفاوت را تبیین نمی کند.

در مخالفت با نظریه بالا می توان هیجانها ی بدون موضوع را نیز عنوان کرد. گاهی انسان احساس شادی یا غم می کند کسل یا خشمگین می شود بدون آنکه علت آن را بداند. علت این حالت ها در اغلب موارد ریشه ی فیزیولژیک دارد. در اختلال های ادواری(مثل مانیک-دپرسیو) بیمار به طور ادواری زمانی شاد و زمانی غمگین است بدون آن که برای او علت شناخته شده ای وجود داشته باشد. بیماری که در حالت مانی است، به کمک هیچ حادثه یا اندیشه ی بدی اندوهگین نمی شود. بیماری هم که دوره دپرسیون را طی می کند با هیچ واقعه ی خوشحال کننده ای از غم خود رهایی نمی یابد(کلارک ، بک وآفورد،۱۹۹۹).

نظریه دیگر بر عکس روی پدیده های فیزیولوژیک هیجان تاکید دارد. ابتدا دکارت این نظریه را عنوان کرده بعد جیمز و لانگه با دقت و صراحت بیشتری آن را گسترش داده اند. این نظریه به جای آنکه هیجان را علت پدیده های عضوی بداند پدیده های عضوی را علتهای هیجان می داند. طبق این نظریه که بیشتر به نظریه جیمز- لانگه معروف است. هیجان عبارت از ادراک اختلالهای عضوی است. بر اساس این نظریه نباید گفت: « من یک سگ هار می بینم چون میترسم در نتیجه می لرزم» بلکه باید گفت: « من یک سگ هار می بینم، چون می لرزم در نتیجه می ترسم» ترسیدن، یعنی لرزش، رنگ پریدگی و فرار خود را درک کردن. هیجان وجود نخواهد داشت مگر این که ما ضربان سریع قلب، عرق سرد، فلج شدن اعضای خود و … را درک کنیم. بنا به گفته ی ولیام جیمز، هیجان خارج از جسم وجود ندارد. در مورد این نظریه ایراد های متفاوتی عنوان شده است که در زیر به برخی از آنها اشاره می شود:

الف- اگر این نظریه درست باشد یعنی آگاهی از پدیده های فیزیولژیک موجب هیجان شود در آن صورت اراده ی انسا نباید بتواند با توقف واکنش های فیزیولوژیک هیجان را از بین ببرد. بدین صورت که مثلا برای حذف هیجان خشم کافی باشد که فرد خشمگین نگرش آرام و خونسرد اتخاذ کند. حتی بر عکس اراده باید بتواند بدون علت و تنها با تقلید یک نگرش مناسب هیجان به وجود آورد. مثلا انسان تنها با گره کردن مشت بلند کردن صدا یا به ساییدن دندانهای خود و … خشمگین شود(کلارک ، بک وآفورد،۱۹۹۹).

ایراد بالا نمی تواند قطعی باشد زیرا قدرت اراده روی واکنشهای عضوی هیجان بسیار محدود است. اراده نمی تواند روی واکنش های دورنی و همچنین روی حرکت بازتابی موثر واقع شود. اراده می تواند اثر غیر مستقیم داشته باشد، بدین ترتیب که فرد دقت خود را روی یک موقعیت هیجان زا جلب کند و هیجانی شود، درست مثل زمانی که به یک خطر یا یک بی حرمتی می افتد و به دنبال آن سفید یا سرخ می شود.

برخی از هنرپیشه ها ادعا می کنند که هیجان های نقش خود را احساس می کنند. آیا این احساس به این علت است که آنها نگرش مربوط به آن هیجان را تقلید می کنند یا به این علت که موقعیت هیجان زا را به شدت خیالبافی می کنند؟ تلاش برای جلوگیری از برخی جلوه های هیجان(مثل اشک ها و نشانه های بیرونی خشم) می تواند به نتیجه برسد، اما این کار در اثر پدیده هایی مثل ضربان قلب، گرفتگی گلو که اغلب هیجان را طولانی می کنند، آشکار می شود.

ب – همه ی دگرگونی هایی که به هنگام هیجان مشاهده می شود به طور جداگانه یا همراه با سایر دگرگونی ها در حالتهای بدون هیجان نیز یافت می شود. مثلا وقتی میترسیم، می لرزیم و رنگ پریده می شویم. این حالتها را زمانی هم که سردمان هست نشان می دهیم. لرزش و عرق سرد به هنگام تب هم دیده می شود و هیچ ارزش هیجانی ندارد. به هنگام ترس یا خشم، قلب سریعتر می زند، درست مثل زمانی که در مسابقات دو شرکت می کرده ایم یا به مقدار زیادی قهوه نوشیده ایم. بنابراین آگاهی از دگرگونیهای فیزیولوژیک همیشه نمی تواند مولد هیجان باشد.

ج- در این مورد آزمایش هایی روی حیوانات انجام گرفته است. در این آزمایشها بخش نخاع گردنی و تعدادی از اعصاب جمجمه ای (اعصب ریوی وشکمی) مغز را از اعضای درونی جدا کرده، در نتیجه هر نوع ادراک از حالات این اعضا را از بین برده اند. بنابراین این حیوانات نمی بایستی هیجانی می شدند، زیرا نمی توانستند از دگرگونیهای عضوی خود آگاهی یابند. با وجود این، آنها باز هم به کمک ابزارهایی که برایشان باقی مانده بود(حرکات چهره)، حالتهای ترس و خشم نشان داده اند. نتیجه اینکه نظریه ی جیمز – لانگه نمی تواند هیجان را بطور کامل تبیین کند(خداپناهی،۱۳۸۵).

نظریه جیمز – لانگه، بیشتر از طرف والتر کنون مورد انتقاد قرار گرفت است. از نظر کنون، تالاموس که بخشی از هسته ی میانی مغز است، در ایجاد هیجان نقش مهمی دارد. کنون معتقد بود که پاسخ تالاموس در برابر محرکهای هیجان انگیز به این صورت است که به طور همزمان تکانشهایی به مغز و سایر قسمتهای بدن می فرستد. بنابراین احساس هیجان نتیجه ی برانگیختگی همزمان کرتکس و دستگاه عصبی سمپاتیک است. طبق این نظریه که بارد گسترش داده و در نتیجه به نظریه کنون – بارد معروف شده است، تغییرات بدنی و احساس هیجان به طور همزمان رخ می دهد. تحقیقات بعدی نشان داد که هیجان بیشتر تحت کنترل هیپوتالاموس است نه تالاموس(سیدمحمدی،۱۳۸۷).

نتیجه هیجان

حال می توان این سوال را مطرح کرد که نتیجه ی هیجان چیست؟ در تفسیر نتیجه ی هیجان دو نوع نگرش وجود دارد: یکی از نگرش ها هیچ نوع ویژگی سازگاری برای هیجان قایل نیست و دیگری تا اندازه ای آن را برای سازگار لازم می داند.

الف- طبق نگرش اول، هیجان همیشه به صورت یک عنصر مبهم یک اختلال غیر قابل تبیین در تفکر جلوه کرده است. روان پزشکان، که از اهمیت بیش از حد هیجان در اختلال های روانی تعجب کرده اند، در آن نشانه های مرضی، بی نظمی عضوی و ذهنی می بینند. زیست شناسان معتقدند که واکنشهای هیجانی نتیجه مکانیکی ساده به همراه دارند که از آزاد شدن نیروهای کور در دستگاه عصبی نشات میگیرد. به نظر این افراد مواردی وجود دارد که در آنها اگر انسان خونسردی خود را حفظ کند بهتر می تواند با واقعیت سازگار شود. (گراس وتامسون،۲۰۰۷).

ب – نگرش دوم، در مجموع برای هیجان ارزش سازگاری قایل است. مثلا، داروین معتقد بود که ترس می تواند حشره ای را که خود را به مردن می زند و در نتیجه به چشم نمی آید یا در نظر دشمنان خود بی ارزش جلوه می دهد، حفظ کند. همچنین سگی که موهای خود را سیخ می کند بزرگتر و ترسناکتر به نظر میرسد و کمتر مورد تهاجم قرار میگیرد. براین اساس بسیاری از واکنش های هیجانی را نمی توان مجموعه ای از حوادث نامربوط به حساب آورد بلکه باید گفت که آنها از سازماندهی قابل ملاحظه ای برخوردارند. حالتهای شدید برانگیختگی (ترس و خشم) موجب هماهنگی واکنشها میشود و این هماهنگی موجود زنده را آماده می کند تا در مقابل یک موقعیت حاد و اضطراری، با تحرک و کارآمدی بیشتر پاسخ دهد(گراس وتامسون،۲۰۰۷).

تند شدن جریان خون و تنفس افزایش فشار خون زیاد شدن گلبول های قرمز آزاد شدن قند جگر تغذیه ی ماهیچه ها و رفع خستگی ماهیچه ها به کمک آدرنالین آشکارا موجود زنده را برای تلاشی بزرگ آماده می کند. اعمال ارتباطی در سطح پایینی قرار می گیرد؛ اعمال اشتهاآور موقتاً قطح می شود؛ افزایش انعقاد خون مقاومت در مقابل جراحات را زیاد می کند؛ نگرشهای از پیش شکل گرفته ی فرار یا پرخاش، بدون آنکه تفکر یا تجربه ای ایجاب کند با نیروی بیشتری تحقق می یابد(الیس[۱]،۱۹۹۱،۱۹۶۹،۱۹۸۲؛به نقل از برون وهمکاران،۱۹۹۶).

از طرف دیگر موقعیت هایی که موجب هیجان می شود، اغلب موقعیت هایی است که در آنها علاقه شدید فرد و نوع در میان است. برخی ادراکها، به ویژه ادراک حیوانات، هیجانهایی راه می اندازد که مستقل از تجربه ی قبلی است. مثلا ترس حیوانات تنها از طریق حمله دشمنان آنها ایجاد نمی شود بلکه در اثر نگرش پرخاشگرانه در اثر دیدن، فریاد زدن و بوی یک حیوان ناشناخته نیز ایجاد می شود. اسب با احساس بوی حیوانات وحشی ترس نشان می دهد. جوجه ی جوان وقتی برای اولین بار صدای پرندهی شکاری را می شنود خود را پنهان می کند. حیوان نر، به هنگام بلوغ جنسی ناگهان در مقابل نرهای دیگر حتی پیش از آنکه در آنها رقابت یا دشمنی ببیند حالت پرخاش پیدا می کند. در مورد انسان و کودک نیز نمونه هایی از ترس های غریزی، شبیه آنچه در بالا گفته شد، دیده می شود: ترس از حیوانات بزرگ و حتی کوچک مخصوصا اگر تند و تیز حرکت کنند (حشرات، خزندگان)، ترس از تاریکی ترس از ناآشنا یا ترس از دگرگونی چهره های آشنا و اشیای معمولی ترس از دگرگرگونی های ناگهانی ( نور شدید، صدای ناگهانی). نباید تصور کرد که همه ی هیجان ها بر تجربه های فردی استوار است، مخصوصا نباید تصور کرد که هر ترسی همیشه از ترس یک غم شناخته شده مشتق میشود(خداپناهی،۱۳۸۵).

۲-۴-۱۷٫هیجان و سلامت

فشار روانی حاصل از هیجان اغلب به عنوان عامل مزاحم برای سلامت انسان به حساب می آید. اشخاصی که در معرض عوامل تولید کننده هیجان و فشار روانی قرار می گیرند، به طور متوسط بیشتر از کسانی که در معرض دگرگونی های شدید قرار نمی گیرند بیمار می شوند.

با وجود این به نظر می رسد که فشار روانی برای برخی از افراد مفید باشد. یعنی برخی افراد تمایل به هیجان خواهی دارند. بنابراین می توان گفت که عامل ناراحتی های روانی خود فشار روانی نیست بلکه شیوء برخورد و شیوه ی واکنش در مقابل آن است. معمولا طرز برخورد انسان ها با حوادث زندگی است که برای آنها هیجان و فشار روانی به وجود می آورد نه خوده حواث. به عبارت دیگر معمولا نگرش در باره ی حوادث و پدیده هاست که فشار روانی ایجاد می کند نه خود حوادث و پدیده ها(ولز وهمکاران،۲۰۰۳).

کسانی که به آسانی مریض می شوند معمولا آنهایی هستند که در مقابل دگرگونی ها به صورت ترس، اضطراب، خشم ،ناکامی ،بی نظمی و آشفتگی کامل واکنش نشان می دهند. برعکس کسانی که در مقابل فشار روانی مقاومت می کنند و دگرگونی ها را به عنوان قسمتی از موجودیت خود می پذیرند و سعی می کنند آنها را به عنوان مبارزه طلبی های جالب نه تهدید های خطر نام در نظر بگیرند در واقع به زندگی خود معنی می دهند و در نتیجه کمتر مریض می شوند حال این سوال پیش می آید که هیجان و فشار روانی حاصل از آن چگونه می تواند مصونیت یا مقاومت ما در مقابل بیماری ها تضمین کند؟ بررسی های تازه نشان می دهد که مغز انسان می تواند هورمون ها و موادی آزاد کند که روی گلبول های سفید و سایر قسمت های دستگاه دفاعی بدن اثر می گذارند این هورمونها و این مواد علاوه بر این که روی سایر عملکرد ها اثر می گذارند بین تفکر و توانایی مقاومت در مقابل بیماریها نیز ارتباط ایجاد می کنند(گراس وتامسون،۲۰۰۷).

زمانی که فرد در مقابل فشار روانی به صورت ترس واکنش نشان می دهد مغز او علامتی را که نشانه ی خطر است به ارگانیسم انتقال می دهد ارگانیسم پس از دریافت علامت خطر هورمون هایی ترشح می کند که فشار خون را بالا می برند و ماهیچه ها را برای واکنش سریع درست مثل زمان مبارزه یا فرار آماده می کنند. البته این هورمون ها در دستگاه دفاعی بدن اختلال نیز به وجود می آورند(رمضانی،۱۳۸۵).

می توانیم از هیجان های خود خوب استفاده کنیم همانطوری که انسان های کاملا از قرن ها پیش استفاده کرده اند و از اجزای تشکیل دهنده و از فرآیند زیست – شیمیایی هیجان ها هم هیچ اطلاعی نداشتند. یعنی هیچ نیازی ندارد که اثاث عصبی هیجان ها و واکنش های فیزیولژیک در مقابل آنها را بدانیم تا بتواینم از آنها بهره بگیریم. یافته های علم روانشناسی و فنون تعلیم وتربیت می توانند شیوء مقابل با فشار روانی را به ما یاد دهند در زیر به نمونه هایی از یافته ها اشاره می شود(گلمن ،۱۳۸۹).

کسانی که به طور دائم به ناراحتی های خود می اندیشند، مسائل را بزرگ جلوه می دهند، گناه را همیشه به گردن دیگران می اندازند در ذهن خود دشمنان خیالی می پرورانند و با آنها به جنگ و ستیز میپردازند معمولا به ناراحتی های عضوی مبتلا می شوند. تفکر غلط می تواند ضایعات عضوی از جمله زخم معده، زخم اثنی عشر، سوء هاضمه، نوروز و فشار خون به وجود می آورد. همچنین تفکر غلط می تواند دستگاه ایمنی بدن را خسته کند و بدن را برای پذیرش انواع بیماری ها آماده سازد.

تحقیقات نشان می دهد که در یک خانواده وقتی یکی از آنها همسرش می میرد دستگاه ایمنی بازمانده ضعیف میشود. دست آورد های این تحقیقات علت بیماری های تقریبا دائمی بیوه زنان و بیوه مردان عزا دار یا مرگ و میر بیشتر آنها نسبت به سایر همسالان خود را ضعف دستگاه ایمنی آنها به علت هیجان های شدید می دانند. میزان این مرگ ومیر در بیوه مردان بیشتر از بیوه زنان است و این میزان از شش ماه تا یکسال پس از مرگ همسر به صورت تاسف آور افزایش میابد و پس از گذشت چهار سال رو به کاهش می گذارد بنابراین رابطه هیجان با سلامت جسمی آشکارا تایید می شود(هافمن،ورنوری وورنوری،۱۳۸۱).

مطالعات دیگر نشان داده است که بین بیماران قلبی آنهایی که غمگین و درخود فرو رفته اند بیشتر از کسانی که شاد هستند از ناراحتی های قلبی رنج میبرند. بنابراین وجود افسردگی روانی بهتر از هر نوع علامت جسمی اجازه می دهد تا مسائل و آینده افراد پیش بینی شود.

اشخاصی که از نظر هیجانی افت قابل ملاحظه ای دارند از بروز خشم جلوگیری می کنند یا خود را بی پناه و بدون تکیه گاه احساس می کنند بیشتر از دیگران به بیماری سرطان مبتلا می شوند. در میان مبتلایان سرطان نیز آنهایی که هیجان خود را بروز می دهند بیشتر از آنهایی که هیجان های خود را پنهان می کنند بهبود میابند.

نگرش فرد نسبت به هیجان ها می تواند دستگاه ایمنی بدن اورا تقویت کند مطالعه ای که در لندن انجام گرفته نشان داده است افراد مبتلا به سرطان وقتی از روحیه مبارزه طلبی برخوردار بوده اند در ۷۵% موارد توانسته اند به مدت ده سال زنده بمانند حال آن که این نسبت در بین بیمارانی که نگرش جبری و تسلیم پذیر داشته اند بالا تر از ۲۲% نبوده است. بنابراین امیدواری و داشتن اراده ی محکم برای زندگی، خیلی با ارزش تر از تسلیم و اعتقاد به قضا و قدر است(گلمن ،۱۳۸۹).

عشق نیز نتایج خوبی به بار می آورد. انسان های عاشق از دستگاه ایمنی بسیار فعال برخوردارند. در محیطی که سرشار از عشق و محبت است، کودکان بهتر رشد می کنند. کودکانی که کمبود عاطفی دارند رشد خوبی ندارند مردانی که مورد توجه همسرانشان هستند واقعا از طرف آنها حمایت می شوند و احساس محبوبیت می کنند کمتر بیمار می شوند.

کسانی که می توانند با دیگران روابط اجتماعی محکم و ثابت برقرار کنند، از سلامت بهتری برخوردار می شوند. مردان متاهل نسبت به مردان مجرد هم سن خود، کمتر مریض می شوند بهتر در مقابل سرطان مقاومت می کنند و طول عمر بیشتری نیاز دارند. خانواده نیز در بهبود ذهنیت افراد آن نقش بسیار مهمی دارد. زیرا برای کسانی که مورد محبت خانواده نیستند بهانه ی زنده ماندن می دهد.

اعتقاد و ایمان و به طور کلی تلقین پذیری نیز نیروی بزرگی است. یک سوم بیمارانی که پلاسبو (ماده یا روشی که اثری در درمان ندارد) مصرف می کنند اظهار می دارند که بهبود حاصل کرده اند. در برخی درمان ها نوع پلاسبو نقش بسیاری مهمی دارد. پلاسبوی تلخ بیشتر از پلاسبوی مطبوع، سوزن درد آور بیشتر از قرص و شربت تلخ بیشتر از شربت شیرین اثر بخش است. مهم این است که بیمار قانع شود که درمان اثر خواهد داشت(گلمن، ۱۳۸۹).

۱-Albert Ellisل

مغز هیجانی

برای درک تسلط مقتدرانه هیجان ها بر ذهن خردورز – و اینکه چرا احساسات و منطق تا این حد با هم در می افتند – نحوه تکامل مغز را بررسی می کنیم.

اندازه مغز انسان که از حدود ۱۳۵۰ گرم یاخته عصبی و مایع سلولی تشکیل می شود، تقریباً سه برابر مغز بستگان نزدیک او در زنجیره تکامل، یعنی نخستین های غیر انسان است.در طول میلون ها سال تکامل، مغز از پایین به سمت بالا تکامل یافته و مراکز بالاتر آن از بسط و تفصیل قسمت های پایین تر و کهن تر به وجود آمده اند.(رشد مغز در جنین انسان تقریباً همین مسیر تکاملی را طی می کند) (گلمن ،۱۳۸۹).

ابتدایی ترین بخش مغز در تمام گونه ای عصبی شان، سیستمی حداقلی نیست، ساقه مغز است که قسمت فوقانی نخاع شوکی را احاطه کرده است.این ریشه مغز، اعمال حیاتی ابتدایی مانند تنفس و سوخت و ساز اندام های دیگر بدن را تنظیم می کند و کنترل واکنش ها و حرکات قالبی را بر عهده دارد.نمی توان گفت که این مغز ابتدایی، فکر می کند یاقدرت یادگیری دارد، بلکه بیشتر مجموعه ای از تنظیم کنندهای از قبل برنامه ریزی شده است که بدن را آن گونه که باید به حرکت وا می دارد و به گونه ای واکنش نشان می دهد که ادامه حیات را ممکن سازد(هاریسون،۲۰۰۸).

در عصر خزندگان این مغز حاکمیت داشت.ماری را مجسم کنید که به نشانه تهدید به حمله فش فش می کند.از ابتدایی ترین ساختار های مغز، یعنی ساقه مغز، مراکز هیجانی سر بر آوردند.میلیون ها سال بعد در طول دوران تکامل، از این قسمت های هیجانی، مغز متفکر یا قشر تازه مخ پدید آمد، یعنی پوسته بزرگی که متشکل از بافت هایی در هم پیچیده که لایه های فوقانی مغز را تشکیل می دهند.این واقعیت که مغز متفکر از مغز هیجانی به وجود آمده است، رابطه میان فکر و احساسات را آشکار تر می سازد، به این صورت که خیلی پیش از آنکه مغز منطقی پدید آید، مغز هیجانی وجود داشته است(گلمن ،۱۳۸۹).

تکامل مراکز قدیمی هیجانی از قطعه بویای شروع شد و این مراکز در نهایت به قدری بزرگ شدند که قسمت فوقانی ساقه مغر را احاطه کردند.در مراحل اولیه، مرکز بویایی از لایه های عصبی باریکی تشکیل کی شد که برای تجزیه و تحلیل بو به کار برده می شدند.یک لایه از این یاخته ها، آنچه را که فرد بوییده بود می گرفت و به دسته های مختلف طبقه بندی می کرد.خوردنی یا سمی، جفت جنسی، دشمن یا طعمه.

لایه دوم یاخته ها از طریق سیستم عصبی، پیام های بازتابی را ارسال می کرد تا به بدن دستور لازم را بدهد:گاز گرفتن، از دهان بیرون ریختن، نزدیک شدن، گریختن، تعقیب کردن و شکار.با پدید آمدن اولین پستانداران، لایه های جدید و اصلی مغز هیجانی به وجود آمدند، این لایه ها که ساقه مغز را در بر گرفته اند به نانی حلقوی شباهت دارند که ته آن را گاز زده باشند، یعنی جایی که ساقه مغز میان آن قرار گرفته است.از انجا که این قسمت مغز به دور ساقه مغز حلقه زده و آن را در میان گرفته است، به آن دستگاه لیمبیک (دستگاه کناری) می گویند که ریشه لغوی آن “Limbus” به معنای حلقه است.این محدوده عصبی جدید، هیجان های مناسب را به مجموعه مغز اضافه کرد.

در مواقعی که اسیر اشتیاق یا غضب، یا سراپا غرق عشق یا ترس و وحشت می شویم، در واقع دستگاه لیمبیک است که مارا در چنگال خود دارد(گلمن ،۱۳۸۹).

۲-۴-۱۹٫به کار بردن درست هیجان ها

قدرت تنظیم احساسات خود، توانایی ای است که بر حس خود آگاهی متکی می باشد.که شامل ظرفیت شخص برای تسکین دادن خود، دور کردن اضطراب ها، افسردگی ها یا بی حوصلگی های متداول-و پیامد های شکست در این مهارت عاطفی، است.افرادی که به لحاظ این توانایی ضعیفند، دایماً با احساس نومیدی و افسردگی دست به گریبانند، در حالی که افرادی که در آن مهارت زیادی دارند، با سرعت بسیار بیشتری می توانند ناملایمات زندگی را پشت سر بگذارنند)برادبری ،۱۳۸۴).

تعریف هیجان خواهی

طبق نظریه «ماروین زاکرمن» هیجان خواهی تحت عنوان نیاز به تجارب و احساس های گوناگون، پیچیده، بدیع و بی سابقه و تمایل به خطر جویی تعریف شده است نکته مهمی که باید در اینجا متذکر شد آن است که یکی از عناصر اصلی هیجان خواهی تمایل یا اشتیاق به خطر جویی است، در حالیکه نتیجه رفتار کاوشی اشارت بر این که خطر جویی اغلب برانگیزنده ترس است و ترس با رفتار کاوشی ناهمساز یا غیر قابل تلفیق است.

در چندین نظریه نیز چنین فرض شده است که هیجان هایی از قبیل ترس باعث سطوح انگیختگی بالا می شوند، به همین دلیل، ترس مانع کنجکاوی موجودات میشود (یعنی از هیجان خواهی و کسب تجربیات جدید، خودداری می کنند).

زیرا آنها در سطح بهینه انگیختگی هستند و اما جالب است که زاکرمن توانسته است تمایل افراد را با خطرجویی به کاوشگری ارتباط دهد. به همین دلیل اگر فردی در مرحله خاصی از هیجان خواهی باشد، به همان نسبت خود را از نظر کارکرد عملی در معرض آزمایش قرار می دهد.

این موضوع بر روی نیاز برای تجارب جدید و متنوع تمرکز می کند، از طریق رفتار بی بند و بارانه (سهل انگارانه) که شامل فعالیت های خطرناک، شیوه غیر متعارف زندگی، و عدم پذیرش یکنواختی می باشد. هیجان خواهی برای ربط دادن حوادث با یکدیگر ارائه می شود.

یکی از دلایل مهم به این مسئله، از این حقیقت نشأت می گیرد که این یک فعالیت تقویتی متقابل است، بدین معنا که اگر پیامد یک عمل مانند یک جنایت، باعث اثر مثبت در فرد مجرم شود دوست دارد که آن را تکرارکند(کیرکالدی،کر،ترینپوپ،۱۹۹۸).

دومین ویژگی، شخصیت است که بر اساس خلق و خو، انگیختگی و سطح بهینه ی تحریک قرار دارد. طبق نظر ماروین زاکرمن (۱۹۷۹)، ساختار هیجان خواهی به مقدار انگیختگی که دستگاه عصبی مرکزی شخص (مغز و نخاع شوکی) از منابع بیرونی تحریک نیاز دارد، مربوط است. طبق نظر زاکرمن، هیجان خواهی صنعتی است که ویژگی آن نیاز به هیجان و تجربه های متنوع، جدید و پیچیده و میل اقدام به خطرهای جسمانی و بدنی به خاطر خود این تجربه هاست. فرد هیجان خواه، تحریک بیرونی دائمی مغز را ترجیح می دهد، از کارهای عادی خسته می شود و مرتباً در جستجوی راه های برای افزایش انگیختگی از طریق تجربه های هیجان انگیز است. فرد کم هیجان خواه، هجوم مداوم تحریک مغزی کمتری را ترجیح می دهد و کارهای عادی را نسبتاً خوب تحمل می کند ( ریو، ۱۳۸۰).

به طور نمونه، نوجوانانی که به عنوان ماجراجویان و هیجان خواهان پرخاشگر در نظر گرفته می شوند هنگامی که تنها یا با دوستان خود هستند در مقایسه با زمانی که با والدین خود می باشند، با سرعت بیشتری رانندگی می کنند. افراد هیجان خواه در هر سنی که باشند نسبت به آنهایی که هیجان خواهی کمتری دارند دوست دارند در هنگام رانندگی به اتومبیل جلویی خود بچسبند (یا با فاصله اندکی از ماشین جلویی خود رانندگی می کنند) (مایلین،۱۹۹۲).

افراد هیجان خواه با حالت مستی رانندگی می کنند با این حال رانندگی از روی بی پروایی و جسارت و با هیجان خواهی در نوجوانان وجود دارد. بررسی های دیگر نشان می دهد که این خصوصیت در رده های سنی ۲۵-۲۳ سال هم دیده میشود (ارن،۱۹۹۱).

۲-۴-۲۱٫نظریه هیجان خواهی ماروین زاکرمن:

از اوایل دهه ی (۱۹۷۰) ماروین زاکرمن یکی از روانشناسان دانشگاه دِلِه ویر پژوهش های وسیعی در جنبه ی محدودی از شخصیت که هیجان خواهی می نامد، آغاز کرده است او معتقد است که این پدیده یک صفت ارثی است که با نیاز به احساس ها و تجربه های متنوع، بدیع و پیچیده و میل به خطرجویی جسمانی و اجتماعی به خاطر چنین تجربه هایی تعریف می شود (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).

زاکرمن جهت سنجش میزان هیجان خواهی مقیاس هایی را به وجود آورد. تحقیقاتی که با بهره گرفتن از مقیاس هیجان خواهی انجام شد؛ نشان داد که بین انسان ها از لحاظ میزان هیجان خواهی تفاوتهای زیادی وجود دارد. به علاوه به نظر می رسد، هیجان خواهی خصلتی است که در موقعیت های گوناگون از همسانی برخوردار است (اتکینسون، اتکینسون و هیلگارد، ۱۳۶۸).

بررسی هیجانی (حسی)، آثار پروفسور روانشناسی در میان بهترین های جهان نشان اختصاصی پروفسور ماروین زاکرمن، مقاله ای در مورد هیجان خواهان (۱۹۷۱) به عنوان یکی از مؤثرترین و برجسته ترین آثار در تاریخ روان شناسی است که همزمان با آثار محققانی همچون سایموند فروید، اسکینر، جین پایگت می باشد. مقاله زاکرمن « ابعاد هیجان خواهی» یک ابزار سنجش شخصیتی جامع و فراگیر معروف به مقیاس هیجان خواهی (SSS) را توضیح می دهد. وی شرکت کنندگانی که با این بیانات «من گاهی اوقات دوست دارم کارهایی انجام دهم که کمی ترسناک هستند»، «من بعضی از چیزها را فقط به خاطر هیجانش دوست دارم»، موافق هستند را راهنمایی می کند، مقیاس هیجان خواهی (SSS) به روان شناسان کمک می کند تا گرایشات هیجان خواهی را ارزیابی کنند. یک طبقه بندی شخصی (فردی) اولین بار توسط زاکرمن در سال ۱۹۶۴ ارائه شد، وی توضیح داد که افراد هیجان گرا به هیجانات شدید، تجربه های پیچیده، بدیع و متفاوت علاقه شدید دارند.مطالعات زاکرمن در مورد افراد هیجان گرا (هیجان خواه) تأثیر عمیقی بر درک ما از آزمایشات شخصیتی داشته است این گفته ی پتی جوهن ویراستار و پروفسور روان شناس از دانشگاه ایالت اُیاهو می باشد. وی می افزاید: «من اثر ذاکرمن ستایش کرده ام و بنابراین من از اینکه یکی از مقاله های وی را در کتاب خود می گنجانم بسیار خوشحالم »(راین،لیوبر،استین هاور،۲۰۰۲)

۱- Trimpop,Kerr,kirkaldy

۱-Leober Raine , Leober ,Steinhauerل

ویژگی های افراد هیجان خواه:

افراد هیجان خواه افرادی هستند که دارای خصوصیاتی همچون برونگرایی، خود مختاری، جسور و ناهماهنگ می باشند. در نگرشهای مذهبی و سیاسی بیشتر تمایل به آزاد اندیشی دارند، در برابر موفقیت های مبهم تحمل بیشتری دارند. در نگرشهای جنسی آنان از سلطه جویی ضعیف تری برخوردارند و پاسخهای فیزیولوژیکی آنان به محرکهای جدید شدیدتر از گروه های دیگر است (شولتز، ۱۳۷۸).
زاکرمن و همکاران وی دریافتند که هیجان خواهی در نتیجه سن تغییر می کند. افراد جوان تر بیشتر از افراد مسن تر به جستجوی حادثه، ریسک، و تجربیات جدید گرایش دارند نمره های آزمون آزمودنی های نوجوان تا ۶۰ ساله نشان دادند که هیجان خواهی با افزایش سن کاهش می یابد و حدود ۲۰ سالگی آغاز می شود. زاکرمن ۶۵ ساله در یک اظهار نظر شخصی درباره ی اینکه چگونه رفتار هیجان خواهی او با افزایش سن تغییر کرده است گفت هنگامی که او جوان تر بود، از مقاله ها و میهمانیهای دیروقت در اجلاس های (APA) لذت می برد، جایی که شخص می توانست درباره ی روان شناسی صحبت کند، لاس بزند، یا صرفاً مست و بازداری زدا شود، این روزها عمدتاً برای مقالات به آنجا می رود (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).

افراد ماجراجو و هیجان گرا از فعالیت ها یا ورزش هایی که تجارب و هیجانات غیرعادی دارند لذت شدیدی می برند، حتی اگر جان آنان به خطر بیافتد.زاکرمن(۱۹۹۶) در دایره المعارف روانشناسی می گوید مسابقات موتورسواری یا اسکی روی آب میتواند از ورزش هایی باشد که این افراد به آن علاقه شدید دارند. تجربه گرایان، از تجربه های بدیع و نو لذت می برند، مثلاً مسافرت به مکان های عجیب و غریب، گوش کردن به موسیقی مهیج یا غیر عادی، تجربه کردن مواد مخدر یا زندگی به صورت غیرجمعی و ناهمگون، زاکرمن می گوید: افراد بی قید و بند دائماً در جستجوی فرصت هایی هستند تا در محافل و جشن های پرتلاطم و محشر، شرکت در میگساری های شدید و فعالیت جنسی با غریبه ها، قید و بندها و محذوریت ها را کنار بگذارید و بالاخره افراد هیجان خواه از تکرار، تجارب قابل پیش بینی، و افراد کلیشه ای و کارهای روزمره به آسانی خسته می شوند به طور کلی، زاکرمن عقیده داشت، مردان نسبت به زنان معمولاً یک دلیل هیجان خواهی قویتر از خود نشان می دهند و افراد متارکه کرده بیش از افراد مجرد یا متاهل هیجان خواهند.به نظر می رسد رفتارهای هیجان خواهانه در اواخر نوجوانی به اوج خود می رسد و در زنان و مردان مخرب است. افرادی که به طور منظم به یک مذهب متداول (قرار دادی) عمل میکنند غالباً در زمره افرادی قرار می گیرند که کمتر به دنبال هیجان خواهی هستند مقیاس هیجان خواهی برای معرفی نوجوانانی مورد استفاده قرار گرفته که با بهره گرفتن از مواد مخدر، روابط نامشروع جنسی با افراد مختلف، رانندگی با بی پروایی یا به خاطر اثرات مشروبات الکلی ممکن است سلامت و امنیت خود را به خطر اندازند. با کمک پل هارواد زاکرمن در ۱۹۹۳ گزارشی را ارائه داد که بیان می کرد تمایلات هیجان خواهانه در میان همکلاسان (که به وسیله SSS ارزیابی شده بود)، و رفتارهای هیجان خواهانه در میان هم سن و سالان و رفقا، پیش گویان قدرتمندی از رفتارهای خطر ساز بودند، به ویژه اعمال جنایی و خشونت های اجتماعی، روش تحلیلی زاکرمن برای بهبود (روش های آموزشی برای ایجاد مناسب ترین شیوه یادگیری فردی در کودکان و یا برای هماهنگ ساختن وظایف و مسئولیت های شغلی یا ویژگی های شخصیتی کارمندان مورد استفاده قرار می گرفت. زاکرمن گفت: «هیجان خواهان مسافرت های تنش زا، پردغدغه و خطرناک مانند خلبانی، کنترل کنندگان ترافیک هوایی (کارمندان برج مراقبت)، کارمندان بخش فوریت های پزشکی بیمارستان، یا شغل هایی که تا حد زیادی با ارتباطات اجتماعی مختلف سروکار دارند را دوست دارند ولی همچنین گفت: «آنان از کارهای تکراری و روزمره ای که فاقد تعامل اجتماعی یا فعالیت های چالش انگیز و متغیر باشد، ناراضی بوده و خسته می شوند (راین،لیوبر،استین هاور ،۲۰۰۲).

در چهار مولفه ی هیجان خواهی تفاوتهای جنسیت معناداری پیدا شده است. مردان در هیجان زدگی و ماجراجویی، بازداری، و حساسیت نسبت به یکنواختی، نمره های بالاتری گرفتند. زنان در تجربه جویی، نمره های بالاتری گرفتند. همچنین از نظر تفاوتهای نژادی و قبیله ای هم آسیایی ها از افراد کشورهای غربی نمره کمتری در SSS گرفتند. آزمودنی های سفید از غیر سفیدها نمره ی بالاتری گرفتند (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).
تفاوتهای معناداری از نظر سطح تحصیلی وجود ندارد. دانشگاهیان در مقایسه با غیر دانشگاهیان درآزمون SSS نمره هایی که به طور معنادار بالاتر یا پایین تر باشد، به دست نیاوردند (کریمی و همکاران، ۱۳۸۱).
برای زنان، تنها رابطه ی مثبت معنادار بین نمره های آزمون SSS و نمره های آزمون علاقه شغلی در حرفه ی وکالت است با مشاغل سنتی زنانه مثل خانه داری، معلمی دبستان، آموزگار اقتصاد خانواده و مسئول برنامه غذایی، همبستگیهای منفی معناداری به دست آمده اند. بنابراین، زنانی که هیجان خواهی زیادی دارند، احتمالاًٌ از این نوع مشاغل احساس رضایت نخواهند کرد. مردان و زنانی که هیجان خواهی زیادی دارند، بیشتر به مشاغل کمک رسانی روی می آورند که بر انگیزنده، مهیج یا خطرناک اند، مانند مداخله در بحران یا کار پیراپزشکی در گروه های اورژانس ( کریمی و همکاران، ۱۳۷۸).

برای صفت کلی هیجانخواهی چهار عامل یا مؤلفه تعیین شده است، این عوامل عبارتند از:

– حادثه جویی: تمایل به درگیر شدن در فعالیت های جسمانی که شامل عناصری از سرعت، خطر، تازگی و گریز از حادثه است (مانند چتربازی یا غواصی)

– تجربه جویی: جستجو برای تجربه های جدید از طریق مسافرت، موسیقی، هنر، شیوه زندگی خودانگیخته و ناهمرنگی با وجود تشابهی که مردم به آنها گرایش دارند.

– بازداری زدایی: نیاز به جستجوی رهایی در فعالیت های اجتماعی بازداری نشده یا توسل به الکل یا بدون آن.
– ملال پذیری: اجتناب از تجربه تکراری، کادر عادی یا یکنواخت یا اشخاص قابل پیش بینی، و در صورت قرار گرفتن اجباری در معرض چنین تجربه هایی، واکنش عدم رضایت بیقرارانه نشان دادن (شولتز، ۱۳۷۸).لل

شهروندی و انواع آن

مفهوم شهروندی نه تنها موضوع مورد نظر تاریخ نویسان و فیلسوفان بوده است بلکه در بین دانشمندان اجتماعی و سیاسی نیز رایج بوده است. اینگونه استدلال می گردد که مفهوم شهروندی در تاریخ طولانی اش، کانون پژوهش فلسفی و مسائل اجتماعی ـ سیاسی وسیعی بوده است و تا به امروز به عنوان یکی از سوالات اساسی در تفکر سیاسی مدرن و همچنین در زمینه تعلیم و تربیت باقی مانده است (فتحی و واحد چوکد، ۱۳۸۸). در ادامه به دسته بندی که توسط بنکس (۲۰۰۸) ارائه شده می­پردازیم:

جیمزبنکس در خصوص انواع شهروندان به ارائه دسته بندی­ای می پردازد که از چهار سطح مرتبط به هم تشکیل شده است. شکل زیر دسته بندی را به همراه سطوح مختلف آن نشان می­دهد.

شکل (۱-۲) انواع سطوح شهروندی (بنکس، ۲۰۰۸)

شهروندی قانونی:

پایین­ترین و کم­مایه ترین سطح شهروندی محسوب می­شود. و از حقوق و وظایف معینی برخوردار هستند

شهروندی حداقلی:

آنهایی هستند که شهروندان قانونی به حساب می آیند، در انتخابات محلی و ملی شرکت می کنند و به کاندیداها و اشخاص مهم و اصلی رای می دهند.

شهروندی فعال:

صرفا در رای­کیری شرکت نکرده بلکه در راستای بالفعل نمودن و اجرای قوانین و مقررات موجود فعالیت می­ کنند. شهروندان فعال در تظاهرات اعتراضی شرکت می­ کنند و یا سخنرانی­های علنی در خصوص مسائل جاری و تغییر و تحولات و اصلاحات برگزار می­ کنند.

شهروند تحولی:

این نوع شهروندی شامل فعالیت های مدنی می باشد که برای بالفعل کردن ارزش ها، اصول اخلاقی، و ایده­های فراسوی قوانین و مقررات موجود، طراحی و تنظیم می­گردد.

۲-۸- تعلیم و تربیت شهروندی

ماهیت پیچیده و بحث برانگیز شهروندی موجب ارائه برداشت ها و تعابیر مختلفی از آن شده است. در ادبیات شهروندی از اصطلاحات مختلفی همچون تربیت به منظور شهروندی[۱]، آموزش درباره شهروندی[۲]، تربیت برای شهروندی دمکراتیک[۳] و تربیت مدنی[۴] برای اشاره به مفهوم شهروندی استفاده شده است.

کی­یر (۱۹۹۹) بر این باور است که مسائلی همچون کثرت گرایی، چندفرهنگی، میراث و تنوع فرهنگی و نژادی، انسجام اجتماعی، حقوق فردی و جمعی، مسئولیت های حرفه ای و شغلی، هویت ملی و آزادی طلبی، کار آموزش شهروندی را با چالش های اساسی روبرو ساخته است و این عوامل سبب گشته است که تعریف واحدی از مفهوم شهروندی ارائه نگردد. وی در تعریف این مفهوم به دو برداشت حداقلی و حداکثری از تربیت شهروندی اشاره دارد. مفهوم حداقلی تربیت شهروندی صرفا بر آموزش حقوق و مسئولیت های فراگیران، ساختار سیاسی، تاریخ ملی و قانون اساسی متمرکز است. مطابق این برداشت ، تربیت شهروندی به جای پرورش حس مشارکت در بین دانش آموزان، بر دانش شهروندی تاکید دارد. این برداشت شهروندی باعث انفعال فراگیران در کلاس های درس می گردد، زیرا معلمان صرفا از روش های سنتی تدریس استفاده می نمایند. کی یر از این نوع آموزش با عنوان آموزش درباره شهروندی نام می برد. وی معتقد است که مفهوم حداقلی تربیت شهروندی گاهی به عنوان تربیت مدنی نیز یاد می گردد که محتوا مدار و معلم مدار بوده و به منظور سنجش و ارزیابی آموخته ها بر آزمون و امتحان متکی می باشد. در مقابل، برداشت حداکثری تربیت شهروندی بر آموزش به منظور شهروندی تاکید می کند. این مفهوم شامل دانش، مهارت و ارزش ها بوده و دانش آموزان را برای مشارکت فعال و مسئولانه در مدرسه و خارج از آن آماده می کند. بر خلاف تربیت شهروندی محدود، این برداشت، یادگیری را فراسوی برنامه درسی و کلاس درس گسترش داده و تمام فعالیت های درون و خارج از مدرسه را در بر می گیرد. بعلاوه، این برداشت به شدت وابسته به تدریس تعاملی است به این صورت که مستلزم بحث و گفتگو بوده وفرصت های متعددی را برای مشارکت فعالانه فراگیران مهیا می سازد. کی­یر به ارائه پیوستاری در این زمینه می پردازد که در یک سوی آن برداشت حداقلی و در سوی دیگر برداشت حداکثری از تربیت شهروندی قابل بحث است. هر یک از دو سوی طیف ویژگی های متفاوتی را به نمایش می گذارند که در برداشت ما از تربیت شهروندی تاثیرگذار است. این برداشت از مفهوم شهروندی را می توان به صورت پیوستار زیر نمایش داد.

شکل (۲-۲) پیوستار برداشت های دوگانه از مفهوم تربیت شهروندی(کی­یر، ۱۹۹۹)

اینک به چند تعریف دیگر از صاحبنظران مختلف اشاره داریم:

کیملیک (۱۹۹۹) معتقد است که تربیت شهروندی صرفا یادگیری اطلاعات پایه و اساسی درباره موسسات و راه و رسم زندگی سیاسی نیست، بلکه مشتمل بر کسب مجموعه ای از نگرش ها، فضایل و علایق و دلبستگی هایی می باشد که عمل شهروندی دمکراتیک مستقیما بر آنها مبتنی است (به نقل از هریس[۵]، ۲۰۰۵).

پرایر (۲۰۰۱) بر این باور است که تربیت شهروندی از تجلیات کلامی، نموداری، و یا تصویری اصول، مفروضات و چارچوب های می باشدکه متخصصان برای تربیت شهروندی ضروری می دانند. تربیت شهروندی به آندسته از فعالیت های آموزشی اطلاق می گردد که در اشکال رسمی و غیر رسمی، افراد یک جامعه را برای عضویت در جامعه سیاسی آماده می کند (قائدی، ۱۳۸۵).

دورکیم جامعه شناس فرانسوی، آموزش شهروندی را از طریق اکتساب دانش، مهارت ها و ارزش های منتقل شده از نسل های بزرگسالان به نسل های نرسیده و ناپخته برای زندگی اجتماعی تلقی می کند. وی بر این باور است که مجموعه خصلت های آموزشی برای تربیت شهروندان در جوامع مختلف، اولاً: در دوره های مختلف از نظر اهداف، فلسفه، روش و محتوا متفاوت است. ثانیاً: اینگونه تربیت با توجه به ساختار اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی هر جامعه صورت می گیرد و برنامه ریزی آن باید به دست نوابغ و صاحبنظران در عرصه سیاست، فرهنگ و اقتصاد صورت گیرد. او مهارت و صلاحیت های لازم برای اعمال شهروندی را از طریق ارائه مطالب و موضوعاتی در کلیه دروس مدارس و مقاطع تحصیلی و دانشگاهی توصیه می کند. و برای آموزش های مدنی واخلاقی و پرورش روحیه مشارکت جویی که شهروند را برای زندگی در جامعه آماده می کند به عنوان موضوعات بین رشته ای در همه درس های مدارس و کانون های آموزشی اولویت خاصی قائل است و تاکید دارد که آموزش شهروندی را در درس های ملموس و عینی مدرسه باید به گونه ای گنجاند که فرد شهروند بعد از آموزش ها بتواند، الزامات و نیازهای زندگی در جهان فردا همسازی داشته باشد (آقازاده، ۱۳۸۵). در تعریفی دیگر شهروندی اینچنین بیان گردیده است: تربیت شهروندی را می توان به عنوان دانش، ابزار و فعالیت­هایی در نظر گرفت که به منظور ترغیب دانش آموزان برای مشارکت فعالانه در زندگی دمکراتیک و پذیرش و اعمال حقوق و مسئولیت های خود طراحی شوند (کولادو و آخورا[۶]، ۲۰۰۶).

آنچه از تعاریف بیان شده می توان استنباط کرد این است که تربیت شهروندان در هر کشوری متاثر از مجموعه عوامل فرهنگی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی است که هر یک از آن ها در شکل دادن آموزش های شهروندی نقش حیاتی ایفا می کنند. آنچنان که سدلر بیان می کند نمی توان تربیت شهروندان یک جامعه را به طور انتزاعی و دور از حوزه نفوذ فرهنگی و اجتماعی در نظر گرفت و مجموعه منسجمی از عقاید و آرای تربیتی قالب در آن جامعه را مورد محک و بررسی گذاشت. تربیت شهروندان در یک جامعه ممکن است در جهت تربیت افرادی باشد که پاسدار و حافظ شرایط موجود باشند و تسلیم به سرنوشت مقدر نشوند یا ممکن است تربیت انسانی باشد که حاکم بر سرنوشت خود شود و در تکاپوی زندگی مرفه و ایجاد شرایط مطلوب قدم بردارد (آقازاده، ۱۳۸۵).

[۱]- education for citizenship

[۲]- education about citizenship

[۳]- education for democratic citizenship

[۴]- civic citizenship

[۵]- Harris

[۶]- Colado & Axura

دلالت های پرداختن به تربیت شهروندی

نگاهی به جهان معاصر و تعاملات اجتماعی پیچیده بین انسان ها ضرورت پرداختن به مقوله شهروندی را بیش از پیش بارز ساخته است. امروز چه در کلان سیستم اجتماع که دولت ها، استراتژی را تدوین می کنند و چه در نواحی، استان ها و شهرها و چه در خرده سیستم های خانواده که والدین مولفین اهداف و استراتژی ها هستند، وجود افرادی با ویژگی هایی چون مسئولیت پذیری، انتقادگری، وطن پرستی، و در یک کلام شهروندی مسئول از مولفه های حیاتی و با اهمیت می باشد (فتحی و واحد چوکده، ۱۳۸۸). اهمیت این عامل تا آنجاست که دارندروف (۱۹۹۰) این دهه را با عنوان دهه شهروندی[۱] توصیف می کند (المعامری[۲]، ۲۰۰۹). جامعه سالم از افرادی تشکیل می شود که آینده­نگر هستند. مردمی که مشتاقانه به گسترش مصلحت عمومی جامعه یاری می رسانند. چنین افرادی در امور اجتماعی، سیاسی، اقتصادی جامعه شرکت کرده و از احساس یگانگی و تعلق با جامعه پیرامون خود برخوردار هستند. تربیت شهروندی کارآمد و آگاه و توانمند که از یک طرف نسبت به حقوق خود آگاه هستند و آنرا اعمال می کنند و از طرف دیگر می دانند که از راه دستیابی به بیشترین میزان رضایت بخشی از طریق مشارکت فعال در امور اجتماعی، سیاسی، و اقتصادی جامعه حاصل می گردد، ضرورتی مهم برای هر نظام آموزشی است. بسیاری از صاحبنظران تربیت شهروندی را نیاز ضروری برای زندگی در عصر حاضر می دانند. کریک (۱۹۸۸) معتقد است که تربیت شهروندی ابزاری قوی برای مراقبت و محافظت جامعه دمکراتیک در برابر از هم پاشیدگی، یگانگی و خودخواهی هاست. اینگونه اظهارات توسط بسیاری از محققان و اندیشمندان دیگر (بنکس، ۲۰۰۸؛ سیرز و هربرت، ۲۰۰۳) به نحوی مورد اشاره قرار گرفته است. این افراد با اشاره به وضعیت جوامع دمکراتیک معتقدند که بحرانی عمیق در خصوص شهروندی احساس می گردد . هم جوامعی که اخیرا دمکراسی در آن ها به منصه ظهور رسیده است و هم کشورهایی که سابقه طولانی در دمکراسی دارند بر این باورند که کیقیت و چگونگی شهروندی دمکراتیک به طرز خطرناکی تنزل یافته است، از اینرو باید تربیت شهروندی اثربخش مورد توجه قرار گیرد. چنین احساس بحرانی هم در آثار مولفان دانشگاهی و هم در رسانه های جمعی انعکاس دارد. هان[۳] (۲۰۰۸) بر این باور است که با آغاز قرن بیست و یکم گرایش شدیدی در آمریکا راجع به موضوع تربیت شهروندی مشاهده می شود. وی معتقد است نویسندگان مختلف نگرانی خود را از کاهش سطح مشارکت سیاسی افراد که در مواردی چون میزان مشارکت در انتخابات و علاقه مندی به پیگیری موضوعات عمومی منعکس می شود، بیان داشته اند. آن ها به طرح این سوال می پردازند که چگونه می توان جوانان را به انسجام فعالیت های داوطلبانه و خدمات اجتماعی و همچنین مشارکت های عمیق مدنی ترغیب و تشویق نمود.

اوسلر و استارکی[۴] (۲۰۰۵) نیز به چند عامل زمینه ای که موجب تشدید علاقه و توجه به تربیت شهروندی گردیده است ، اشاره می کنند. از جمله این عوامل می توان نگرانی های مربوط به بی عدالتی و نابرابری های جهانی روند جهانی شدن و مهاجرت و تاثیرگذاری آن بر جوامع محلی و مدارس، دغدغه­هایی درباره سطوح مشارکت سیاسی و مدنی، اتمام جنگ سرد و ظهور جنبش ها ی نژادپرستانه و ضد دمکراتیک نام برد.

۲-۱۰- عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی تربیت شهروندی

برنامه درسی آموزشگاهی سازه ای اجتماعی است که به ارائه دانش، مهارت و ارزش هایی که در هر جامعه برای افرادش با اهمیت تلقی می شود، می پردازد. در مورد برنامه درسی تربیت شهروندی نیز این امر به مفهوم دانش، نگرش و مهارت هایی است که به پرورش شهروندان آینده کمک می کند. شهروندانی که مسئولیت ها و حقوق شهروندی خود را پذیرفته و به نحوی سودمند و اثربخش و به صورتی که به کشور یاری می رساند، این حقوق و مسئولیت ها را اعمال می کنند (کندی[۵]، ۲۰۰۸). تربیت شهروندی را می توان در سه بعد دانش، نگرش و مهارت مورد بحث قرار داد. شورای مشورتی یاددهی و یادگیری اسکاتلند (۲۰۰۲) در این زمینه به چهار مولفه که محتوای تربیت شهروندی باید بر آن اساس باشد ، اشاره می کند :

• دانش و شناخت که در اتخاذ تصمیمات حساس در مواجهه با نظرات موقعیت ها و مسائل متفاوت برای شهروندان بسیار حائز اهمیت است.

• مهارت ها و صلاحیت هایی که برای کسب رضایت در زندگی و فعالیت های شغلی لازم و ضروری است. این مهارت ها همچنین قابلیت هایی را که برای مشارکت فعال با دیگران ضروری است در بر می گیرد.

• ارزش ها و نگرش هایی همچون قضاوت ارزشی، عزت نفس، و مراقبت از خود، دیگران و محیط زیست.

• خلاقیت و روحیه ابداع که به عنوان بخشی از تربیت شهروندی محسوب شده و توانایی ارتباط اثربخش و مشارکت خلاقانه در تمام ابعاد زندگی را به نمایش می گذارد.

کریک[۶] (۲۰۰۰) یکی از مربیان برجسته انگلیسی در ماموریتی که از طرف وزارت آموزش و پرورش انگلستان به منظور تهیه و تدوین برنامه درسی تربیت شهروندی برای کلیه مقاطع تحصیلی به گروه وی محول شده بود، مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی را در چهار زمینه مفاهیم، دانش، مهارت و نگرش که فراگیران بایستی از طریق آموزش مدرسه ای بدست آورند، طبقه بندی می کند. هر یک از عناصر به همراه معرف و شاخص های آن ها در جدول ۱-۲ آمده است.

جدول (۱-۲) مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی(کریک، ۲۰۰۰)

۲-۱۱- سطوح و ابعاد شهروندی

آموزش شهروندی در بافت های متفاوتی صورت می گیرد و ابعاد گوناگونی دارد، مانند: ابعاد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی (کدیور، ۱۳۸۴). شهروندی تعلق جامعه های گوناگون محلی، ملی و جهانی و عضویت داشتن در جامعه سیاسی است، که هر سه بستر شهروندی محلی، ملی و جهانی اگاهی از مناسبات و روابط در آن بستر و توانایی فهم و تجزیه تحلیل کردن مسائل و تلاش برای حل مسالمت آمیز آن ها و رعایت ارزش های اخلاقی و انسانی همچون عدالت، برابری و آزادی شرط اساسی رفتار مطلوب شهروندی است (طاهرپور و شرفی، ۱۳۸۷). از سوی دیگر شهروندی فعال و مسئولانه فقط به معنای تعلق به جوامع گوناگون محلی، ملی و جهانی نیست بلکه به معنای مشارکت فعال در زندگی اجتماعی و نهادهای جمعی نیز هست. کاگان[۷] (۲۰۰۰) در بحث از شهروندی به چهار بعد اشاره می کند:

• بعد شخصی

• بعد اجتماعی

• بعد مکانی

• بعد زمانی

این صاحبنظران با ارائه دو بعد زمانی و مکانی شهروندی، توجه متخصصان برنامه درسی را به این ابعاد جلب کرده و معتقدند که برنامه درسی مناسب برای شهروندی باید این جنبه ها را در کانون توجه خود قرار دهد. شکل زیر رابطه بین این دو بعد جدید به همراه سه سطح محلی، ملی و جهانی شهروندی را به تصویر می کشد:

شکل (۲-۳) ابعاد مکانی و زمانی برنامه درسی شهروندی(کاگان، ۲۰۰۰)

۲-۱۱-۱- بعد شخصی

این بعد پرورش مهارت ها و توانایی تحلیل انتقادی مسائل و اتخاذ تصمیم هایی به لحاظ اجتماعی مسئولانه را در بر می گیرد. بعد شخصی شهروندی مستلزم آن می باشد که شهروندان به رفتار و اخلاق مدنی و شهروندی خود پی برده و بر آن اساس زندگی کنند و همچنین با تامل بر روی این رفتارها آن ها را مورد تجدیدنظر قرار دهند.

۲-۱۱-۲-بعد اجتماعی:

بعد اجتماعی شهروندی بر این امر اذعان دارد که افراد یک جامعه نیازمند تعامل با همدیگر بوده و این تعامل اغلب بین افرادی که دارای رفتارها و ارزش های متفاوتی هستند، صورت می گیرد. شهروندان به طرق گوناگون بحث و گفتگو، تامل و تفکر و همچنین اقدام عملی در زندگی سیاسی و اجتماعی خود درگیر هستند. که در این زمینه پیشنهاد می کند همچنان که موضوع سیاسی مالی بشدت مورد توجه است باید برای بسط و توسعه سرمایه اجتماعی نیز سرمایه گذاری وسیعی تدارک ببینیم، وی سرمایه اجتماعی را به عنوان جریاناتی که بین مردم وجود دارد و شبکه ها، هنجارها و اعتماد عمومی را بوجود آورده و هماهنگی و همکاری به منظور کسب منافع دوسویه را تسهیل می کند، تعریف می کند. فضای عمومی ای که بدین طریق بوجود می آید، جامعه ای را سبب می گردد که در آن افراد جهت دستیابی به اهداف مدنی با همدیگر فعالیت می کنند. نمونه ای از این فعالیت ها از رسانه ها توسط جنبش های طرفدار محیط زیست به منظور تاثیرگذاری بر دولت ها و بخش خصوصی برای پرداختن به مسائل زیست محیطی است. کاگان معتقد است که برای آموزش شهروندان به منظور پذیرفتن نقش های اجتماعی خود، مدارس باید به فراگیران این امکان را بدهند تا در مسائل اجتماعی درگیر شده و به انجام خدمات اجتماعی اقدام نمایند.

۲-۱۱-۳-بعد مکانی:

در این بعد هر فرد، فراتر از خود و جامعه پیرامونی، در حیطه جوامع محلی، ناحیه ای، ملی و چند فرهنگی عمل می کند. در این بعد مفهوم شهروندی مبتنی بر دولت، ملت ها جای خود را به شهروندی مبتنی بر پیوستگی و ارتباطات محلی و جهانی می دهد و شهروندان در یک زمان اعضای جوامع مختلف محسوب می شوند. این بعد شهروندی مستلزم این است که در مقیاس های مختلف عمل کنیم و تاثیر و تاثرات جهانی را بر امور محلی مورد توجه قرار دهیم. کاگان معتقد است که این بعد شهروندی، اساسا از اصطلاح «جهانی بیندیش و محلی عمل کن» پشتیبانی می کند.

۲-۱۱-۴-بعد زمانی:

کاگان آخرین بعد شهروندی را بعد زمانی نام نهاد. بعد زمانی شهروندی بر این موضوع تاکید دارد که شهروندان نباید خیلی خود را در زمان حال محدود نمایند و از تحلیل گذشته و حال غافل بمانند. شهروندان باید مسائل و موضوعات را در بستر زمان مورد توجه قرار دهند و بر دلالت هایی که این موضوعات برگذشته، حال و آینده دارد، بیندیشند. این چنین فرایندی راه حل های کوتاه مدت را کنار گذاشته ، راه حل های بلندمدت را که به تساوی و برابری بین نسلی می انجامد تضمین خواهد کرد.

ایچلو (۱۹۹۰) برای تشریح ابعاد مختلف مفهوم شهروندی به ارائه الگویی می پردازد که از ۱۰ بعد مختلف تشکیل شده است. این ابعاد به همراه مشخصه ها و مولفه های هر یک از آن ها در جدول۲-۲ ارائه شده است:

جدول (۲-۲) : ابعاد مختلف شهروندی، ایچلو،۱۹۹۰

اولین بعد شهروندی به اعتقاد ایچلو عبارت است از بعد نظری و تئوریک در مقابل بعد عملی. تفاوت های موجود بین گروهی از افراد که صرفا با یک عقیده یا در اصل با یک نظریه موافق هستند و افرادی که طرفدار عقیده ای بوده و در آن راستا نیز مبادرت به عمل می کنند، مشخصه های اصلی این بعد را تشکیل می دهد. به عنوان مثال ممکن است دو نفر حامی رای دادن و شرکت در انتخابات باشند اما یکی از افراد رای می دهد و دیگری در انتخابات شرکت نمی کند. اقدام نفر اول نمونه ای است از رفتار عملی و رفتار فرد دومی مثالی است از پیروی کلامی صرف از انتخابات.

دومین بعد مربوط به جهت گیری نگرشی است که رویکرد های عاطفی، شناختی و ارزیابانه را در بر می گیرد. این بعد اشاره دارد بر این موضوع که فرد آیا صرفا بر حسب احساس و عاطفه درباره یک چیز تامل می کند و یا بر حسب حقایق و اطلاعات یا ارزیابی و سبک و سنگین کردن دیدگاه ها و ایده های مختلف.

بعد سوم یا منبع انگیزش مشارکت به عنوان یک شهروند در ارتباط است. مشخصه های این بعد را اجبار و التزام بیرونی و فعالیت های داوطلبانه درونی را تشکیل می دهد. مشخصه دوم این بعد بر توانایی افراد برای تفکر مستقل و آزاد و فراهم کردن امکان انتخاب شخصی دلالت می کند.

بعد چهارم شهروندی جهت گیری عملی نام دارد و بر سطح مشارکت فرد به عنوان یک شهروند اشاره دارد. این سطح مشتمل است بر سطح ایستا، منفعل و فعال. مشارکت فعال به افراد و گروه هایی اشاره دارد که برای اعمال و شنیده شدن آراء و نظرات خود نسبت به مشارکت در جامعه قبول مسئولیت می کنند. مشارکت منفعلانه به افرادی اشاره دارد که به عنوان مثال در انتخابات شرکت می کنند و سپس روزنامه ها را پیگیری می کنند تا مطمئن شوند آن ها نیز با وقایع و اتفاقات همراهی می کنند.

بعد پنجم عبارت است از جهت گیری هدف/وسیله. رویکرد ابزاری به شهروندانی اشاره دارد که نقش خود را همچون وسیله برای رسیدن به یک هدف در نظر می گیرند و خود را متقاعد می سازند که وظایف و تکالیف خاصی وجود دارد که باید به سرانجام رسیده و تکمیل شوند. نقطه تمرکز این دیدگاه افراد یا اعضای یک گروه خاص یا جامعه می باشد. رویکرد فراگیر شهروندی را بسیار جامع و وسیع در نظر می گیرد و بر تامین نیازهای هر فرد با شیوه ای همیارانه تاکید می کند.

بعد ششم به جهت گیری ارزشی مربوط می گردد. رویکرد خاص گرا با ارزش ها و عقاید خاصی که در درون جوامع و گروه ها شکل می گیرد، پیوند دارد و اغلب اوقات مشتمل بر ارزش های تاریخی و مذهبی می باشد. در صورتی که ارزش های جامع گرا و جهان شمول با ارزش هایی همچون آزادی و برابری که در سطح گسترده و جهانی پذیرفته شده در ارتباط است.

هفتمین بعد شهروندی بر دیدگاهی مشارکتی دلالت دارد که دو بعد رضایت و عدم رضایت مشخصه های این بعد را تشکیل می دهند. توافق و رضایت به این معنی است که شهروندان موافقت خود را با یک پیشنهاد ابراز می کنند و در صورتی که نارضایتی و مخالفت به این معنی است که شهروندان در خصوص یک پیشنهاد یا طرح دغدغه ها و نگرانی هایی دارند و به ابراز آن می پردازند. ایچلو معتقد است که مشخصه دوم مستلزم تلاشی مضاعف و بیشتر از مشخصه اول است.

هشتمین بعد عبارت است از ابزارهای مشارکتی که می تواند عرفی یا غیر عرفی باشد. این بعد به این امر اشاره دارد که آیا مشارکت و همکاری شهروندان از رویه های استاندارد پیروی می کند و عقاید و نظرات شهروندان جامعه از طریق این استانداردها مورد توجه قرار می گیرد یا اینکه شهروندان خارج از این استانداردها فعالیت می کنند و بنابراین این فعالیت ها غیر عرفی به حساب می ایند.

ابعاد نهم و دهم بر قلمرو و حیطه های شهروندی اشاره دارند. ایچیلو معتقد است که شهروندی دارای دو بعد اصلی سیاسی و مدنی/ اجتماعی است. بعد دهم شهروندی به این موضوع اشاره دارد که ایا شهروندی صرفا با مسائل و موضوعات در سطح ملی پیوند دارد یا اینکه موضوعات ملی و بین المللی را در بر می گیرد.

[۱]- Decade of citizenship

[۲]- ALmaamari

[۳] – Hahn

[۴] – Oslerand Sturkey

[۵] – Kennedy

[۶]- Crick

[۷] – Cogan

[۸]- theoritical versus practical

[۹]- value orientation

[۱۰]- attitudinal orientation

[۱۱]- participatory perspective

[۱۲]- motivational orientation

[۱۳]- participatory means

[۱۴]- conventional

[۱۵]- unconventional

[۱۶]- action orientation

[۱۷]- domains of citizenship

[۱۸]- means/ends orientation