نهاد آموزش و پرورش و تربیت شهروندی

نظام تعلیم و تربیت رسمی وظیفه اصلی آموزش و پرورش افراد یک جامعه را بر عهده دارد. این امر از چنان اهمیتی برخوردار است که کانت بیان می دارد که: بشر تنها در سایه تعلیم و تربیت آدم می تواند رشد کند و آدم چیزی جز آنچه تربیت از او می سازد، نیست (شکوهی، ۱۳۸۵). بر اساس تاثیر بسزایی که آموزش و پرورش یک جامعه در جامعه پذیر کردن دانش آموزان دارد، آماده سازی نسل جدید برای ایفای نقش شهروندی در جامعه محلی، ملی و بین المللی نیز امری است که از این نهاد آموزشی انتظار می رود. زیرا ایفای نقش شهروندی مستلزم دانایی، آگاهی و کسب نگرش و مهارت های لازم برای حل مسالمت آمیز مشکلات و چالش هایی است که فرد در زندگی اجتماعی خود با آن برخورد خواهد کرد و از مهم ترین بسترهای کسب چنین شایستگی هایی، نظام آموزش و پرورش هر جامعه است (طاهرپور و شرفی، ۱۳۸۷). بدون شک دانش مدنی و آگاهی اجتماعی از منابع متعددی به دست می آید. خانواده، رسانه های جمعی مذهب ، گروه های سیاسی و غیره در شکل گیری دانش ، ارزش ها ومهارت های مورد نیاز شهروندان نقش بسزایی دارند. با این حال نظام آموزشی به عنوان نهادی اجتماعی مناسب ترین ابزار برای ارائه آگاهی های مدنی و تربیت شهروندی به حساب می آید. مدرسه کانال و مجرایی موثر برای انتقال مجموعه ای از دانش، مهارت، ارزش ها و باورهای خاص اجتماعی است. نظام آموزشی فرصت هایی را برای فراگیران تدارک می بیند تا بتوانند ارزش ها و باورهای مختلف را از دیدگاه های متفاوت مورد آزمون قرار دهند.

اینکه شهروندان بتوانند از نقش خود آگاهی یافته و آن را ارج نهند و نیز مشارکتی فعال در مصالح ملی داشته باشند، دلیل محکمی است بر این موضوع که نظام آموزشی باید در زمینه شهروندی به آموزش افراد مبادرت بورزد. شهروندی امری نیست که بعد از فراغت از مدرسه اتفاق بیفتد، بلکه در رفتارها و تعاملات روزانه آموخته شده و تمرین می شود و بهترین مکان برای تمرین شهروندی، مدرسه می باشد (برلاخ[۱]، ۱۹۹۶). هومانا و بارگر[۲] (۲۰۰۶) معتقد است که مدارس به لحاظ تاریخی در پی تحقق اهداف چندگانه ای برای جامعه بوده ­اند. مدارس در عین حال که نقش اصلی در پرورش قابلیت­های علمی افراد دارند به عنوان مکان هایی برای پرورش شناخت اجتماعی فراگیران و تعهد به مشارکت سیاسی و مدنی نیز عمل می­ کنند. کارنوی[۳] (۱۹۹۹) بر این باور است که امروزه نظام های آموزشی موجود در جهان دو وظیفه خطیر بر عهده دارند و برای انجام هر یک از این وظایف باید دست­اندرکاران و سیاست مداران جامعه اهتمام لازم را به کار ببندند. نخست اینکه تدابیر و کوشش هایی برای آشنایی نسل جوان به نتایج تجربیات نسل های گذشته همت گمارند تا از این طریق تجربیات نسل های متوالی بر هم افزوده شود تا به تدریج به صورت سرمایه های تمدنی عظیم و گرانقدر در اختیار شهروندان جوان به منظور بهره گیری در کیفیت زندگی فردی و اجتماعی شان موثر افتد. دوم اینکه باید نظام های آموزشی محصولات و فراورده های خویش را که دانش آموختگان و شهروندان آینده جامعه ملی و جهانی هستند به گونه ای پرورش دهند که در عصر ناشناخته برای آن ها، پس از اتمام تحصیلات ابتدایی، متوسطه و دانشگاهی خود که معمولا سه دهه زمان می برد به مهارت ها و دانش های تخصصی تجهیز شده باشند تا ضمن توانایی حل مساله و مشکلات زمانه خود بتوانند در آینده مسائل جامعه ملی و جهانی را به چالش بگیرند. مدرسه به عنوان بخشی از آموزش و پرورش رسمی برای آماده سازی افراد به منظور ایفای نقش شهروندی از دو نوع برنامه درسی پنهان و رسمی استفاده می نماید. بدین منظور به تاثیر هر یک از این دو مقوله بر روی تربیت شهروندی می پردازیم. برنامه درسی حاوی هدف ها، محتوا، و روش های آشکاری است که منتشر شده و مورد حمایت نظام آموزشی است (ایزنر، نقل از فتحی، ۱۳۸۶). به عبارت دیگر برنامه درسی رسمی دروس معینی است که در نظام آموزشی مورد استفاده قرار می گیردکه می توان به کتاب هایی همچون مطالعات اجتماعی، تاریخ، ادبیات و غیره در مقاطع تحصیلی مختلف اشاره نمود. در این میان کتاب های مانند علوم اجتماعی منبع مهمی به حساب می ایند، زیرا این درس پایه شناخت فراگیران را از نهادها و فرایندهای سیاسی و مفاهیم شهروندی افزایش می دهد و آگاهی فرد را از حقوق و تکالیف خود و دیگران گسترش می دهد. شورای ملی مطالعات اجتماعی آمریکا و انجمن حرفه ای معلمان مطالعات اجتماعی، مطالعات اجتماعی را به عنوان مطالعه تلفیقی و درهم تنیده علوم اجتماعی و علوم انسانی برای پرورش شایستگی­های شهروندی تعریف می نماید. و تاکید می کند که هدف نخستین مطالعات اجتماعی این است که به افراد جوان کمک می کند تا توانایی های خود را به عنوان شهروندان جامعه ای دمکراتیک و به لحاظ فرهنگی متنوع در جهانی به هم وابسته، به منظور اتخاذ تصمیمات آگاهانه و منطقی برای مصلحت عمومی، پرورش بدهند (هان، ۲۰۰۸). اما برنامه درسی پنهان از یادگیریهایی حکایت میکند که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش آموزان تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها یا شناخت مربوط دانسته شده است. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت به جای روحیه ابتکار و نوآوری از مصادیقی می باشد که به عنوان مولفه های برنامه درسی پنهان معرفی شده است (آیزنر، نقل از مهرمحمدی، ۱۳۸۷). اگر قائل به این باشیم که برنامه درسی رسمی بیشتر ناظر بر رشد شناختی دانش آموزان است. برنامه درسی پنهان همانگونه که اشاره گردید. بیشتر ناظر بر بعد عاطفی و ارزشی فراگیران می باشد واموری از قبیل احترام به دیگران، اطاعت از قانون، تمایل به مشارکت در مسائل، برخورداری از تحمل وسعه صدر و … از طریق این نوع برنامه ها فراگیران نهادینه می شود. در هر حال در یک نگاه کلی می توان بیان کرد که وظیفه تربیت شهروندان برای جامعه مدنی به عهده آموزش و پرورش است، آموزش و پرورشی که در آن فراگیران می آموزند چگونه به بحث و تبادل نظر پیرامون کلاسی ،در محیط بیرون نیز آموخته های خود را بکار گیرند و در نهایت انسان های نقاد، متفکر، مسئول و آگاه، انتخابگر، و اهل تحلیل، نقد، استدلال و منطق تربیت شوند.

[۱]- Berlach

[۲]- Homanaand Barger

[۳]- Cornoy

اهداف تربیت شهروندی بستگی زیادی به نوع نظام های سیاسی یک کشور دارد. مالن (۲۰۰۸) بر این باور است که هدف تربیت شهروندی در مدارس عمومی آمریکا باید القای ارزش ها و اصول دمکراتیک، پرورش مهارت های تفکر انتقادی و مسئله گشایی، درگیر کردن فراگیران در مباحثات پیرامون مسائل و موضوعات گوناگون و فراهم کردن فرصت های یادگیری اجتماعی غنی به منظور پرورش افراد وظیفه محور و سیاست مدار باشد. وولف[۱] (۱۹۹۹) معتقد است که مربیان و پرورشکاران در صدد تحقق مجموعه ای از اهداف مختلف از طریق تربیت شهروندی هستند. به لحاظ تاریخی بسیاری از برنامه های آموزشی شهروندی به دنبال پرورش احساس غرور و افتخار ملی در دانش آموزان از طریق مطالعه تاریخ یا موسسات سیاسی کشور بوده اند. برخی از مربیان رویکردی ارسطویی اتخاذ کرده اند. بدین معنی که فرد برای اینکه انسانی با فضیلت محسوب شود باید در امور جامعه سهیم گردد و به همین منظور به فراگیران ارزشمندی خدمت به کشور، به عنوان مثال از طریق خدمت سربازی آموخته می شد. با این وجود برخی افراد بر تعلیم اصول عدالت اجتماعی به عنوان هدف اساسی تربیت شهروندی تاکید می ورزند. سرانجام بسیاری از دمکرات های مشارکت طلب از آموزشی حمایت می کنند که به دانش آموزان بیاموزند تا در محیط کار، مدرسه، خانواده فردی فعال باشند. این گروه از آموزش و پرورشی حمایت می کنند که دانش آموزان را قادر می سازد تا در مدرسه و محیط زندگی به تمرین مشارکت بپردازند. المعامری (۲۰۰۹) می نویسد که تربیت شهروندی در برخی از کشورها بر پرسشگری مبتنی است. به عبارت دیگر تربیت شهروندی قصد دارد تا تفکر انتقادی را در فراگیران بپروراند تا بدین طریق ان ها را در بررسی انتخاب ها و ارزیابی تصمیماتی که بر زندگی فردی و اجتماعی­شان تاثیر می­گذارد، یاری رساند. در مقابل، برخی دیگر از کشورها تمایل دارند تبعیت و همشکلی را در بین دانش آموزان ترغیب کنند. این نوع تربیت شهروندی به دنبال پرورش وفاداری شدید فراگیران نسبت به حکومت می­باشد ولو اینکه چنین حکومتی در راستای مصلحت عمومی عمل نکند. به عبارت دیگر دانش آموزان به منظور پذیرش نظم اجتماعی و سیاسی و احترام، مراجع قدرت، آداب و رسوم و سنت ها آماده می شوند، بدون اینکه درباره آن ها تامل داشته باشند. برای اشاره به این گونه تربیت شهروندی کشورهای عربی منطقه را نام برد. شورای ملی مطالعات اجتماعی آمریکا (NCSS)بیان می کند که هدف اصلی مدارس این است که دانش آموزان را به عنوان شهروندان فعال و مشارکت­جو آماده کنند. این آمادگی به دانش آموزان کمک می کند تا دانش، نگرش و مهارت های مورد نیاز برای پذیرش مسئولیت یک شهروند در جامعه ای دمکراتیک را کسب کنند. این شورا بر این باور است که یک شهروند فعال:

• ارزش ها و باورهای اساسی دمکراتیک را پذیرفته و مسئولیت­پذیر باشند.

• در مورد مردم، تاریخ و سنت هایی که جوامع محلی، کشور و جهان ما را شکل بخشیده­اند از دانش و آگاهی لازم برخوردار است.

• در این مورد که ملت ما چگونه قانون اساسی، موسسات مدنی و فرآیندهای سیاسی را پایه­گذاری کرده­اند، آگاهی دارد.

• شهروند فعال از مسائل و وقایعی که مردم در سطوح مختلف محلی، منطقه ای،

ملی و جهانی متاثر می­سازد، آگاه است.

• اطلاعات مختلفی را از منابع و شیوه های گوناگون دریافت می کند و برای تکوین باورهای روشن و خلق راه­حل­های گوناگون استفاده می­ کند.

• به طرح سوالات معنی دار می پردازد و قادر است اطلاعات و عقاید گوناگون را تحلیل کرده و ارزیابی نماید.

• این توانایی را دارد که با اعضای یک گروه همکاری اثربخشی داشته باشد.

• و در نهایت شهروند فعال به طور فعالانه در زندگی مدنی و اجتماعی خود مشارکت می­ کند (سینتیاند و سانگ[۲]، ۲۰۰۸).

بالطبع شناسایی و ترسیم و اهداف تعلیم و تربیت شهروندی در هر کشوری مستلزم کسب شناخت از مفهوم شهروند خوب و همچنین مولفه های شهروندی است. به عبارت دیگر در گام نخست باید دست­اندرکاران تعلیم و تربیت شهروندی بدانند شهروند خوب کیست؟ و مولفه های شهروندی و بالطبع تربیت شهروندی کدام است؟

می­توان به این نکته اساسی اشاره داشت که که بک برنامه درسی شهروند خوب باید اهداف چندگانه­ای را تحقق بخشد. به عبارت دیگر برنامه درسی شهروندی باید فراگیران را در پرورش ویژگی­های چندگانه زیر کمک کرده و فرصت­های گوناگونی را برای پرورش مهارت­ها نگرش­ها و ارزش­های فراگیران تدارک ببیند.

[۱] – Wolf

[۲]- Cynthiaand & Sung

سازماندهی محتوای برنامه درسی تربیت شهروندی

مروری بر ادبیات و منابع تخصصی حوزه مطالعات برنامه درسی نشان دهنده وجود رویکردهای مختلف نسبت به نحوه سازماندهی محتوای موضوعات گوناگون می­باشد. در این قسمت عمده­ترین این رویکردها به همراه چگونگی گنجاندن و سازماندهی موضوع تربیت شهروندی در قالب این رویکردها به بحث گذاشته می­شود.

مهمترین رویکردهای سازماندهی محتوای یک برنامه درسی خاص عبارتند از: رویکردهای موضوعات مجزا[۱]، رویکرد بین موضوعی[۲] و رویکرد موضوع های عام یا گسترده[۳].

در رویکرد مبتنی بر موضوعات مجزا، محتوا به بخش­های کاملا مجزا نظیر ادبیات،تاریخ، جغرافیا و غیره تقسیم می­شود. این نوع رویکرد باعث می­گرددتا دانش آموزان با دقت محتوای ویژه ای را آموخته و توانایی تفکر و حل مسائل در آن موضوع خاص درآنان برانگیخته شود (فتحی، ۱۳۸۸). براساس این رویکرد تربیت شهروندی را می توان در قالب یک برنامه درسی مجزا ارائه کرد و شهروندان را بوسیله آموزش مستقیم شهروندی ازطریق گنجاندن عنوان درسی به همین نام- تربیت شهروندی- برای ورود به زندگی اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آماده کرد.

دومین رویکرد، رویکرد بین موضوعی می­باشد. در این روش یک مطلب یا مفهوم انتخاب می­شود که می ­تواند به چند موضوع درسی مربوط باشد. هر یک از موضوعات درسی مطلب یا مفهوم مورد نظر را به عنوان بخشی از برنامه درسی دانش­آموز به بحث و مطالعه می­گذارد (مهرمحمدی و همکاران، ۱۳۸۷). برای مثال ممکن است مولفه­ها و مفاهیم شهروندی از دیدگاه تاریخ، جغرافیا و علوم اجتماعی بررسی شود.

سومین رویکرد، رویکردهای موضوعات عام یا گسترده می­باشد. در اینگونه از طرح برنامه درسی تفکیک و مرزبندی بین موضوع های درسی به روشنی و وضوح گونه های پیشین به چشم نمی خورد. تاریخ، جغرافیا، اقتصاد، جامعه شناسی در برنامه درسی مطالعات اجتماعی ترکیب شده اند تا دانش آموزان را در شناخت واقعیات جامعه اش کمک نماید (مهرمحمدی و همکاران، ۱۳۸۷). فلسفه اساسی این الگو عبارت است از ایجاد همبستگی و ارتباط بیشتربین مطالب مختلفی که دانش آموزان در برنامه های درسی مطالعه می­ کنند (فتحی، ۱۳۸۸).

در مطالعه دوم انجمن بین المللی پیشرفت تحصیلی (IEA) که به موضوع تربیت شهروندی اختصاص داشت از معلمان خواسته شد تا میزان موفقیت خود را با رویکردهای مختلف سازماندهی برنامه درسی شهروندی اعلام نمایند. نتایج به دست آمده نشان داد که بیشترین میزان حمایت مربوط به رویکرد تلفیق و درهم آمیختن شهروندی در قالب محتوا و موضوع علوم اجتماعی می شد. در صورتی که از رویکرد موضوعات مجزا و ارائه شهروندی در قالب چنین موضوعاتی حمایت کمتری صورت گرفت (کندی، ۲۰۰۸).

در مجموع همانطور که مطالعات مختلف نشان می­دهد کشورهای مختلف رویکردهای چندگونه ای را نسبت به موضوع تربیت شهروندی اتخاذ کرده اند. با این وجود به نظر می رسد اتخاذ رویکرد کل گرا نسبت به این موضوع مناسبترین رویکرد باشد. به این صورت مدرسه خود عاملی برای تمرین شهروندی به حساب می آید. همچنان که دیویی معتقد است مدرسه جامعه کوچک است که در آن دانش آموزان به عنوان عناصر فعال کار می کنند و مدرسه محیطی برای یادگیری مشارکتی است و کلاس ها به عنوان آزمایشگاهی است که در آن ایده ال های خاص شهروندی و رفتار شهروندان توسط معلمان و شاگردان اجرا و مورد مشاهده قرار می گیرند (بیلریمور، ۱۹۹۳به نقل از برخورداری، ۱۳۸۱).

۲-۱۵- روش­های یاددهی ـ یادگیری متناسب با تربیت شهروندی

هدف از تربیت شهروندی، پرورش شهروندانی می­باشد که نقشی فعال و مشارکت جویانه در مسائل مختلف جامعه خود دارند. لذا روش­های تدریس اینگونه از تربیت نیز باید دارای جهت­گیری مشارکتی و فعال باشند. منظور از روش­های مشارکتی و فعال روش­های هستند که فراگیران را به گونه­ای فعال با مسائل و موضوعات مختلف درگیر می­ کنند و امکان مشارکت آنان را فراهم می­آورند. در این روش­ها دانش­ آموزان در کانون آموزش قرار می­گیرند و به گونه­ای فعال با آموزش درگیر می­شوند. مربیان و صاحبنظران تربیتی بر تاثیر مثبت راهبردها و شیوه ­های فعال تدریس و ایجای فضای دمکراتیک برای یادگیری تاکید دارند. گراس ودنیسون[۴] (۱۹۹۱) به دوازده راهبرد یاددهی ـ یادگیری که متناسب با تربیت شهروندان می­باشند، اشاره می­ کنند. آن­ها معتقد هستند که هر یک از این راهبردها می ­تواند به صورت جداگانه و یا به صورت ترکیبی از استراتژی­های اثربخش به کار گرفته شوند. این راهبردها عبارتند از:

• رویکرد رشته­ای

این استراتژی درصدد است تا دانش­ آموزان را از طریق محتوای دانش رشته­های خاص نظیر تاریخ به عنوان شهروندان خوب تربیت کنند.

• رویکرد حقوقی

این رویکرد تاکید می کند که دانش آموزان نیازمند درک روندهای سیاسی و قانونی هستند و این شناخت باعث می شود که دانش آموزان به عنوان یک شهروند در امور اجتماعی مشارکت داشته باشند.

• رویکرد تفکر انتقادی

این راهبرد به دنبال پرورش مهارت ها و قابلیت های فراگیران به عنوان تصمیم گیرنده می باشد. این رویکرد بر این فرض مبتنی است که دانش آموزان به عنوان شهروندان خوب باید قادر باشند نقادانه بیاندیشند و همچون شهروندان خوب در اداره امور مشارکت نمایند.

• فعالیت یا مشارکت مدنی

این رویکرد مبتنی بر این باور است که دانش آموزان از طریق مشارکت در جامعه مهارت ها و توانمندی مورد نیاز یک شهروند خوب را کسب کنند.

• رویکرد مسائل اجتماعی یا عمومی

این رویکرد از این موضوع حمایت می کند که باید فراگیران شناختی عمیق و گسترده از برخی مسائل مبتلا به جامعه همچون صلح بدست آورند.

• رویکرد شفاف سازی ارزش ها

این رویکرد بیان می­ کند که دانش آموزان باید قادر باشند درباره اینکه چه چیزی را کنترل کنند که شکل دهنده ارزش ها باشد، شناخت و آگاهی به دست آورند.

• رویکرد رشد اخلاقی

رویکرد رشد اخلاقی دانش آموزان را با معضلات اخلاقی مختلف مواجه می­ کند و فراگیران دیدگاهشان را در این خصوص به چالش کشیده و توجیهات خود را بیان می­ کند.

• رویکرد فعالیت موسسه­ای یا اصلاح آموزشی

این راهبرد یاددهی ـ یادگیری مبتنی بر کل محیط آموزشی بوده و دانش آموزان را به ارزشیابی از اعمال و فرایندهای خود با هدف همسو شدن با رویکردها و شیوه های دمکراتیک دولتی درگیر می­سازد.

• رویکرد اجتماع­پذیری و القای عقیده

این راهبرد یاددهی ـ یادگیری بر این باور است که در جامعه مجموعه ­ای از هنجارهای اجتماعی حاکم است که دانش­ آموزان باید این هنجارها را بیاموزند تا بتوانند به عنوان شهروندان خوب مشارکت داشته باشند.

• رویکرد موضوعات معاصر و وقایع جاری

این رویکرد بیشتر بر مسائل و موضوعاتی که به فراگیران مرتبط است متمرکز بوده و نسبت به سایر موضوعات و مسائل اجتماعی به لحاظ وسعت این موضوعات و ارتباط اندکی که با فراگیران دارد، اهمیتی اندک قائل است.

• دیدگاه توسعه انسان­گرایی

این رویکرد علاقمند به پرورش جوانان کارآزموده می باشد. استراتژی یاددهی ـ یادگیری به دنبال شیوه هایی برای پرورش همه جانبه افراد است به طوری که بتوانند نقش خود را به عنوان یک شهروند خوب انجام دهند.

• رویکرد وابستگی متقابل جهانی

کانون تمرکز این رویکرد بر افزایش دامنه ملی تربیت شهروندی بوده و در جهت پرداختن به وابستگی متقابل که در مقیاس جهانی شکل گرفته است، عمل می­ کند.

[۱]- separate subject

[۲]- interdisciplinary

[۳]- board fields

[۴] – Gross, & Dynesson

در ابتدا به تعاریفی از انعطاف‌پذیری مالی از دیدگاه‌های مختلف پرداخته می‌شود. سپس توضیح مختصری در مورد انعطاف پذیری مالی بیان می‌گردد. انعطاف پذیری مالی، عبارت است از توانایی واحد تجاری مبنی بر اقدام مؤثر جهت تغییر میزان و زمان جریانهای نقدی، به گونه ای که واحد تجاری بتواند در قبال رویدادها و فرصتهای غیرمنتظره واکنش مناسب نشان دهد و شرکت را قادر می‌سازد تا از فرصتهای غیر منتظره سرمایه‌گذاری به خوبی بهره گیرد و در دورانی که جریانهای نقدی حاصل از عملیات مثلا به دلیل کاهش غیرمنتظره در تقاضا برای محصولات تولیدی واحد تجاری در سطح پایین و احتمالا منفی قرار دارد به حیات خود ادامه دهد( کمیته تدوین استانداردهای حسابداری، ۱۳۸۶).

انعطاف‌پذیری مالی به معنای توان واحد انتفاعی در تامین وجه نقد در فاصله کوتاهی از دریافت اطلاع درباره نیازهای مالی پیش‌بینی نشده یا پیدا شدن فرصت مناسب برای سرمایه‌گذاری می‌باشد(شباهنگ، ۱۳۸۷).

دونالدسون[۱](۱۹۶۹،۱۹۷۱) از اصطلاح پویایی مالی استفاده می‌کند و آن را این گونه توضیح می‌دهد:

ظرفیت هدایت استفاده از منابع مالی در راستای اهداف مدیریت که منجر به اطلاعات جدید در مورد شرکت و شرایط محیطی می‌باشد. دونالدسون به ویژه پویایی مالی را هنگامی که هدف شرکت یافتن نقطه بهینه

ترکیب منابع مالی می‌باشد در ارتباط با تصمیمات ساختار سرمایه می‌داند.

هیث[۲](۱۹۷۸) انعطاف‌پذیری مالی شرکت را توانایی اقدام اصلاحی برای برطرف کردن مازاد پرداختی وجوه نقد بر دریافتهای نقدی پیش‌بینی شده با حداقل تاثیر بر درآمد فعلی و آینده یا ارزش بازار سهام شرکت توضیح می دهد.

انجمن حسابداران خبره آمریکا(۱۹۹۳)دیدگاه هیث را درباره انعطاف‌پذیری مالی را این گونه می‌پذیرد: انعطاف‌پذیری مالی توانایی برای انجام اقداماتی است که مازاد نیاز و پرداختهای نقدی بر منابع پیش بینی شده را حذف می‌کند.

انجمن حسابداری عمومی امریکا [۳]در سال ۱۹۹۳ از نقطه نظر هیس(۱۹۷۸) برای تعریف انعطاف پذیری مالی استفاده کرده است و بیان می‌دارد که انعطاف پذیری مالی به عنوان توانایی برای انجام کاری به منظور کاهش نیاز به پرداختهای نقدی از منابع پیش‌بینی شده می‌باشد.

برنستین[۴](۱۹۹۳) انعطاف پذیری مالی را به عنوان توانایی یک شرکت برای انجام اقدامات به منظور در نظر گرفتن رکود و توقفات غیر منتظره به هر دلیلی تعریف می‌کند طبق این دیدگاه ها انعطاف پذیری مالی به معنای توانایی استقراض از منابع مختلف به منظور افزایش سرمایه حقوق صاحبان سرمایه و همچنین فروش و نقل و انتقال دارایی برای تنظیم سطح و هدایت عملیات به منظور مواجهه با تغییر شرایط می‌باشد.

ول بردا[۵](۱۹۹۸) انعطاف پذیری مالی را به عنوان توانایی ایجاد فعالیتهای سودآور در محیط تجاری و همچنین سازگاری پیش‌بینی تغییراتی که اهداف شرکت را تحت الشعاع قرار می‌دهد، تعریف می‌کند. از نظر بردا انعطاف پذیری مالی دارای دو چشم انداز است:

۱- انعطاف پذیری داخلی مانند میزان ظرفیت شرکت برای سازگاری با نیازهای محیط

۲- انعطاف پذیری خارجی مانند میزان ظرفیت شرکت برای تاثیرگذاری در محیط و در نهایت کاهش آسیب پذیری.

کورنهف[۶](۱۹۹۸) انعطاف پذیری مالی را میزان توانایی برای اصلاح و بازبینی عملیات و منابع سازمانی مطابق با محیط و اطلاعات جدید به منظور نیل به اهداف مدیریتی و استراتژیکی بیان می‌کند.

گامبا و تریانتیس[۷](۲۰۰۵) در تحقیق خود برای تدوین مدلی برای اندازه‌گیری انعطاف پذیری مالی، انعطاف پذیری مالی را توانایی یک شرکت برای دستیابی و تجدید ساختار کردن تامین مالی خود با تامین مالی کم هزینه‌تر تعریف کردند. آنها بیان کردند شرکتهای دارای انعطاف‌پذیری مالی دارای توان اجتناب از درماندگی مالی در مواجهه با شوکهای منفی می‌باشند و هنگامی که فرصتهای سودآور افزایش می‌یابد با هزینه پایین سرمایه‌گذاری می‌کنند.

به دلیل ابهامات زیاد در استفاده از این واژه، قضاوت در مورد انعطاف پذیری، معمولا ذهنی و غیر رسمی هستند و میزان انعطاف‌پذیری نیز به ندرت بررسی و اندازه‌گیری می‌شود. انعطاف‌پذیری مالی نشانگر توانایی یک شرکت برای رویارویی برای مواجه شدن با اتفاقات آینده است. انعطاف پذیری مالی به عنوان درجه‌ای از ظرفیت یک شرکت است که می‌تواند منابع مالی خود را در جهت فعالیتهای واکنشی تجهیز کند تا ارزش شرکت را به حداکثر تمام استفاده های انعطاف پذیری برساند(بایون،۲۰۰۷).

هیات تدوین استانداردهای حسابداری مالی[۸] انعطاف پذیری مالی را به عنوان توانایی یک شرکت در ایجاد فعالیتهای موثر برای اصلاح و تنظیم گردش وجوه نقد که می‌تواند پاسخگوی نیازها و فرصتهای پیش‌بینی نشده باشد تعریف می‌کند(باین[۹]،۲۰۰۷).

در مفاهیم نظری استانداردهای حسابرسی ایران انعطاف‌پذیری مالی عبارت است از توانایی واحد تجاری مبنی بر اقدام مؤثر جهت تغییر میزان و زمان جریانهای نقدی آن می‌باشد به گونه‌ای که واحد تجاری بتواند در قبال رویدادها و فرصتهای غیرمنتظره واکنش نشان دهد. انعطاف‌پذیری مالی واحد تجاری را قادر می سازد تا از فرصتهای غیرمنتظره سرمایه‌گذاری به خوبی بهره گیرد و در دورانی که جریانهای نقدی حاصل از عملیات مثلاً بدلیل کاهش غیرمنتظره در تقاضا برا ی محصولات تولیدی واحد تجاری در سطح پایین و احتمالاً منفی قرار دارد به حیات خود ادامه دهد.

تمامی تعاریف انعطاف پذیری مالی موصوف کم و بیش و تا حدودی به معنای توانایی یک شرکت برای مواجهه با نیازهای پیش بینی نشده از طریق جریان نقدی بالا و میزان ظرفیت استقراض بلااستفاده یا داراییهای نقدی بالا می‌باشد. انعطاف پذیری مالی مهمترین قسمت تعیین ساختار سرمایه شرکت می‌باشد و می توان آن را به عنوان حفظ ظرفیت استقراض به منظورتحصیل و توسعه آتی شرکت یا حداقل کردن بدهیها برای جلوگیری از درماندگی مالی در مقابل رکودهای اقتصادی به شمار آورد. همچنین مهمترین عامل تاثیرگذار بر تصمیمات استقراضی شرکتها تقاضای مدیران برای انعطاف‌پذیری مالی است(گراهام و هاروی[۱۰]،۲۰۰۱).

انگیزه شرکتها برای دست یابی به انعطاف‌پذیری مالی ناشی از نیاز شرکتها به منابع مالی خارجی می‌باشد و باعث افزایش توانایی هنگام مواجهه با رویدادهای غیرمنتظره می‌شود و به سیاستهای تامین مالی و تصمیمات نقدینگی بستگی دارد(ارسلان و همکاران، ۲۰۰۸).

انعطاف‌پذیری مالی، عبارت است از توان شرکتها برای تامین منابع مالی جهت عکس‌العمل مناسب در برابر رویدادها و موارد پیش‌بینی نشده، برای حداکثر کردن ارزش شرکت(بیون[۱۱]،۲۰۰۸). شرکتهایی که انعطاف پذیری مالی دارند، می‌توانند در برابر فشارهای مالی مقاومت نمایند و زمانی که فرصتهای سودآور به وجود آید، وجوه لازم را جهت سرمایه‌گذاری با حداقل هزینه فراهم نمایند(گامبا و تریستان، ۲۰۰۸).

انعطاف‌پذیری مالی یک حلقه مفقوده در تئوری ساختار سرمایه است و ناشی از ظرفیت بدهی بدون استفاده نسبت به اندوخته‌های نقدی ذخیره شده می‌باشد(دنیس و مکیون[۱۲]،۲۰۰۹).

انعطاف پذیری مالی یکی از موضوعات اساسی در مباحث مدیریت مالی و مدیریت سرمایه گذاری است. انعطاف پذیری مالی به تصمیم گیرندگان در اتخاذ تصمیمات بهینه و معقول در مقابله با فرصت های رشد آتی شرکت به مدیران کمک می‌کند و باعث ورود شرکت به بازارهای سرمایه‌گذاری می‌شود. انعطاف پذیری مالی به عنوان مبنایی برای ارزیابی توانایی شرکت جهت ارزیابی نقدینگی ضروری است. این توان تعیین کننده ظرفیت واحد تجاری جهت انجام پرداختهایی از قبیل پرداخت حقوق و مزایا به کارکنان، پرداخت به تامین‌کنندگان کالا و خدمات، پرداخت مخارج مالی، انجام سرمایه گذاری، بازپرداخت تسهیلات دریافتی و توزیع سود بین صاحبان سهام است. انعطاف پذیری مالی عامل تعیین کننده ساختار سرمایه بهینه و مطلوب است و بیان می‌دارد چه میزان از منابع شرکت از طریق منابع داخلی و چه مقدار از طریق منابع خارجی تامین می‌شود. انعطاف پذیری مالی باعث افزایش ارزش شرکت می‌شود و با قیمت سهام نیز ارتباط مثبتی دارد.

انعطاف‌پذیری مالی معمولا متضمن از دست دادن برخی منافع در قبال به دست آوردن برخی مزایاست. بطور مثال نگهداری داراییهایی که به راحتی در بازار قابل داد و ستد است نشانگر انعطاف پذیری مالی است اما همین امر ممکن است متضمن بسنده کردن به نرخ بازدهی باشد که به مراتب کمتر از نرخی است که می توان از سرمایه گذاری در داراییهایی با نقدینگی کمتر بدست آورد.

انعطاف‌پذیری مالی می‌تواند مخاطرات مرتبط با عملیات را مثلا با تقلیل خطر ورشکستگی به هنگام تنزل خالص جریانهای نقدی ناشی از عملیات کاهش دهد. بطور کلی در هر سطح مخاطره عملیاتی یک واحد تجاری که از انعطاف پذیری مالی بالایی برخوردار است در مقایسه با واحد تجاری با انعطاف پذیری مالی پایین در مجموع با مخاطره کمتری روبرو می‌باشد. صورتهای مالی اساسی مجموعا اطلاعاتی را که برای انعطاف‌پذیری مالی مفید است ارائه می‌کند. بطور مثال صورت جریان وجوه نقد این اطلاعات را از طریق گزارشهای جریان نقدی ناشی از عملیات و افشای رابطه آن با سود فراهم می‌آورد.

این اطلاعات می‌تواند در پیش‌بینی جریانهای نقدی آتی ناشی از عملیات بیشتر باشد. توان آن واحد تجاری برای مقابله با تغییرات نامساعد در شرایط عملیاتی یا مالی بیشتر خواهد بود. صورتهای عملکرد مالی می‌تواند اطلاعاتی را به منظور کمک به ارزیابی توان واحد تجاری جهت کاهش هزینه‌ها در مواقع تنزل درآمد فراهم آورد. ترازنامه اطلاعاتی را برای ارزیابی انعطاف پذیری مالی از طریق مشخص کردن ماهیت منابع موجود و مبلغ و زمان ادعاهای موجود براین منابع ارائه می‌کند(کمیته تدوین استانداردهای حسابداری ،۱۳۸۶).

۲-۲-۱-۱منابع اساسی انعطاف پذیری مالی

انعطاف‌پذیری مالی از منابع مختلفی نشات می‌گیرد. براساس بررسی ادبیات موضوع(دی آنگلو و دی آنگلو، ۲۰۰۷٫، دانیل و همکاران[۱۳]،۲۰۰۸)، کمیته تدوین استاندادهای حسابداری،۱۳۸۶) از جمله منابع اساسی انعطاف پذیری مالی، موارد زیر را می‌توان بر شمرد.

۱- حفظ ظرفیت استقراض(تامین مالی خارجی یا سهامداران خارجی)

۲- نگهداری وجه نقد در دسترس در سطح بالا

۳- توان دستیابی به وجه نقد از طریق فروش داراییها بدون اختلال در عملیات در حال تداوم یا انقطاع سرمایه گذاری

۴- کاهش یا عدم پرداخت سود سهام بین سهامداران

۵- افزایش حقوق صاحبان سهام از طریق آورده نقدی سهامداران(تامین مالی داخلی)

۶- کسب سرمایه جدید در کوتاه مدت از طریق صدور اوراق مشارکت

۷- توان نیل به بهبود سریع در خالص جریانهای نقدی ناشی از عملیات

۲-۲-۱-۲ انعطاف پذیری مالی وروشهای اندازه‌گیری آن

ظرفیت بدهی: تعهدهایی که یک شرکت در مقابل اشخاص و شرکتهای دیگر دارد و از معاملات و رویدادهای گذشته ناشی شده‌اند و باید از طریق پول، تحویل کالا، انجام دادن خدمت یا انتقال دادن سایر اقلام دارایی تسویه شوند، بدهی نامیده می‌شود. ظرفیت بدهی شرکت ، حداکثر توانایی ایجاد بدهی مالی به وسیله شرکت است؛ به این معنا که در این مقدار بدهی، شرکت می‌تواند اصل و سود مقادیر بدهی را بازپرداخت کند. نسبت جمع بدهیها به جمع دارایی ها، ظرفیت بدهی را نشان می‌دهد.ظرفیت بدهی را نخستین بار پژوهشگری با نام میرز این گونه تعریف کرد: ظرفیت بدهی حدی است که اگر تأمین مالی از محل بدهی از آن مقدار بیشتر شود، ارزش بازار بدهی های شرکت کاهش می‌یابد(میرز،۱۹۸۴).

تعریفی که به تازگی میرز(۱۹۸۴)، شیام، ساندر و میرز[۱۴](۱۹۹۹) و چیرینکو و سینگا[۱۵](۲۰۰۰) ارائه کردند چنین است که ظرفیت بدهی، مقداری از نسبت بدهی است که هزینه ورشکستگی مالی، فرصت استفاده بیشتر از بدهی را از بین می‌برد. بر اساس تعاریف ارائه شده فوق می‌توان به طور خلاصه چنین گفت که ظرفیت بدهی، حدی از ایجاد بدهی است که در صورت افزایش سطح بدهی، هزینه استفاده از بدهی بیشتر، به شدت افزایش می‌یابد(در نقطه ظرفیت بدهی، هزینه ورشکستگی بر سایر اجزای هزینه تأمین مالی از محل بدهی غلبه پیدا می‌کند). البته نظام عرضه و تقاضا نیز بر تصمیم‌گیری برای استفاده از ابزار بدهی در تأمین مالی تعیین کننده است.

از دیدگاه عرضه، شرکتهای رشدی(شرکتهایی که ارزش آنها بیشتر تابع فرصت های سرمایه گذاری آینده آنهاست) و شرکتهایی که در ایجاد جریان نقدی با ابهام بیشتری مواجه‌اند، با تقاضای کمتری برای تأمین مالی از محل بدهی مواجه خواهند بود(کوتنر[۱۶]،۲۰۰۴).

از دید تقاضا، علاوه بر مشخصه های بیان شده، وام دهندگان برای شرکتهایی که بین خود و سرمایه‌گذاران از نظر ریسک شرکت عدم تقارن اطلاعاتی ایجاد کرده‌اند، محدودیت استفاده از بدهی در نظر می‌گیرند (استیکنی[۱۷]، ۲۰۰۷). میرز( ۱۹۸۴ ) و میرز و ماجلوف[۱۸]( ۱۹۸۴ ) نبود تقارن اطلاعاتی بین دارندگان اطلاعات نهانی و سایر سرمایه گذاران را اولین مشکل در تصمیم گیری برای سیاست گذاری در زمینه تأمین مالی می دانند. در شرایط نبود تقارن اطلاعاتی، بازده مورد انتظار سرمایه گذاران افزایش می یابد.

آکرلوف[۱۹](۱۹۷۰) معتقد است که در این شرایط، مدیران شرکت ترجیح می‌دهند از سهام‌داران موجود تقاضای تأمین مالی کنند. بنابراین محل تأمین مالی سود انباشته خواهد بود .

اولویت بعدی آنها در مواقعی که بازدهی مورد انتظار مشتریان ابزار بدهی خیلی بالا نیست ، استفاده از ابزارهای بدهی است و در شرایطی که بازدهی مورد انتظار مشتریان ابزار بدهی خیلی بالا است، انتشار سهام در اولویت قرار میگیرد. بنابراین نظریه سلسله مراتب تأمین مالی بیان می کند که منابع داخلی، نخستین اولویت تأمین نقدینگی شرکتهاست و در اولویت بعد، استفاده از انتشار ابزارهای بدهی در مقایسه با انتشار نشان می‌دهد سهام، فراگیرترین روش تأمین مالی است. مطالعات لامونت[۲۰](۱۹۹۷) که سه چهارم سرمایه گذاری در شرکتهای ایالات متحده، از طریق منابع داخلی انجام می شود .

نتیجه مطالعات گسترده‌ای که در این زمینه انجام شده، نشان دهنده حساسیت بالای سرمایه‌گذاری در شرکتها به منابع داخلی است. در واقع مزیت هزینه ای و در دسترس بودن منابع داخلی، شرکتها را از استفاده از منابع خارجی منصرف می‌کند. مطالعات شیام، ساندرز و میرز در سال ۱۹۹۹ نشان می‌دهد که شرکتها استفاده از ابزار بدهی را در مقایسه با انتشار سهام ترجیح می‌دهند. این موضوع را لمون و زندر[۲۱](۲۰۰۷) نیز تایید کرده اند.

فرنک و همکاران[۲۲] در سال ۲۰۰۳ نتایجی معکوسی را از مطالعات خود به دست آوردند. مطالعه آنها که طیف گسترده‌ای از شرکتهای آمریکایی را در سالهای ۱۹۷۰ تا ۱۹۹۹ در بر می‌گرفت، دارای نتایج زیر بود:

الف) منابع داخلی بیشترین سهم تأمین مالی شرکتها را به خود اختصاص نداده و شرکتها ترجیح می دهند از منابع خارج شرکت استفاده کنند؛

ب) به طور متوسط، استفاده از ابزار مالکیت(انتشار سهام) درصد بیشتری از تأمین مالی شرکتی را در مقایسه با بهره گرفتن از ابزار بدهی به خود اختصاص داده است.

فرصتهای رشد شرکت: به طور خلاصه، پژوهش ها، نشان می‌دهند که تغییرات سرعت رشد، بر مبنای رشد درآمدها و رشد سودها به بازده‌ها و درآمدهای آتی مربوط می‌شود. به علاوه، پتانسیل تغییرات سرعت رشد، که بیشتر روی رشد سهام بازار استوار است تا روی رشد درآمدها، یک رابطه با ثبات­تر را در طول زمان ایجاد می‌کند. فاضلی نژاد(۱۳۸۵) به بررسی رابطه بین موقعیت شرکت در ماتریس رشد و سهم بازار با نرخ بازدهی سهام برای شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. هدف اصلی از انجام این پژوهش معرفی ابزاری برای تصمیم گیری سرمایه‌گذاری در سهام شرکتهای تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران معرفی شد. نتایج آزمون فرضیات این پژوهش نشان داد که:

۱) بین بازدهی سهام شرکتهای تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران و نرخ رشد بازار صنعت رابطه مثبتی وجود دارد.

۲) بین بازدهی سهام شرکتهای تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار با موقعیت رقابتی شرکت رابطه‌ای وجود ندارد.

۳) میانگین بازدهی سهام شرکتهای واقع شده در بخش نگهداری در ماتریس رشد و سهم بازار بیشتر از میانگین بازدهی شرکتهای واقع شده در سایر بخشهای ماتریس است.

۴) میانگین بازدهی سهام شرکتهای واقع شده در بخش عقب نشینی در ماتریس رشد و سهم بازار کمتر از میانگین بازدهی شرکتهای واقع شده در سایر بخشهای ماتریس است.

آنتونی و همکاران[۲۳](۱۹۹۲) ارزش بازار را که متعلق به کسب بهره بازار در چرخه های حیات یک شرکت است را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که واکنش سرمایه گذاران در برابر افزایش سهم بازار، برای شرکتهای در حال رشد و جوان، بیشتر از شرکتهای راکد و بالغ تر است. آنها دریافتند که بهره رو به افزایش بازار، بیشتر در مراحل اولیه چرخه حیات محصول توسط بازار ارزیابی می‌شود، یعنی زمانی که فرصتهای موجود برای رشد بیشتر است.

امیر و همکاران(۱۹۹۶)مقیاسهای دیگری برای رشد سهم بازار یافتند که چشمگیرتر از سنجشهای حسابداری سنتی مربوط به عملکرد در صنعت هایی با رشد بالای مشخص است. آنها این موضوع را مورد بحث قرار دادند، که اطلاعات مالی، می‌تواند تکمیل کننده اطلاعاتی باشد که مربوط به سرمایه‌گذاران در صنعت هایی است که سریعاً رشد کرده‌اند. آنها دریافتند هنگامی که متغیرهای غیرحسابداری که اندازه و رشد در سهام بازار را نشان می‌دهد، به مدل ارزشیابی شان اضافه می‌شود، نه تنها این مقیاسها به طور قابل توجهی با ارزش شرکتها در نمونه شان همراه می‌شوند، بلکه گنجاندن آنها، مشکل متغیرهای حذف شده را حل می کند و ضرایب را در مقیاسهای حسابداری سنتی درآمدها و ارزش دفتری قابل توجه می کند.

تسه[۲۴] (۱۹۸۹) این فرضیه را مورد بررسی قرار داد که اگر فرصتهای رشد آتی در شرکت متفاوت باشند، آنگاه درآمدهای بدست آمده از صنایع مختلف، مفاهیم مختلفی برای جریانات نقدی که در آینده به دست سرمایه‌گذاران می‌رسد، خواهد داشت. تسه دریافت که سرمایه‌گذاران، بیشتر به درآمدهای متعلق به شرکتهایی که در صنعت هایی با رشد بالا فعالیت می‌کنند، واکنش نشان می‌دهند تا شرکتهایی که در صنعت هایی با درصد رشد پایین هستند و معتقدند دلیل آن این است که افزایش در درآمدها، در صنعتی با رشد بالا نسبت به افزایش درآمدهای مشابه در صنعتی با رشد پایین، افزایش بیشتر جریانات نقدی آتی را به همراه خواهد داشت.

جونز و همکاران[۲۵](۲۰۰۰) به این نتیجه رسیدند فرصتهای رشد متفاوتی که برای صنعت های مختلف وجود دارد، رابطه بین درآمدها و ارزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آنها دریافتند که هم فرصتهای رشد آتی و هم دوام درآمدها، ارتباط ارزش درآمدها را تحت تأثیر قرار می‌دهد و اینکه، رابطه متقابل بین درآمدها و فرصتهای رشد آتی و حتی یک واکنش قیمت قویتر به درآمدها را به وجود می‌آورد.

یافته‌های آنتونی و همکاران(۱۹۹۲) نشان داده‌اند که سهم بازار، رابطه‌ای مثبت با اندازه‌گیری ارزش و عملکرد در صنعت هایی که انتظار می‌رود فرصتهای رشد آتی بیشتری داشته باشند، دارد. شواهد تسه نشان جونز و همکاران(۲۰۰۰)، جوس و همکاران(۱۹۹۸) نشان می‌دهند که چندگانگی درآمدها، زمانی که صنعت ها، فرصتهای رشد آتی بیشتری داشته باشند، بیشتر است.

[۱].Donaldson

[۲].Hech

[۳].American Institute of certified public Accountants (AICPA)

[۴].Bernsten

[۵]. Vel Berda

[۶].Korenhof

[۷].Gamba&Treantess

[۸]. Financial Accounting standard Board (FASB)

[۹]. Bayen

[۱۰]. Graham&Harvi

[۱۱].Beyoon

[۱۲].Denis&makion

[۱۳].Diangleow and Diangleow&Daniel et al

[۱۴]. Meraz

[۱۵].Cherenco&Senga

[۱۶]. Kotner

[۱۷].Estekni

[۱۸].Meraz&Majolof

[۱۹].Akrolof

[۲۰].Lamont

[۲۱].Lamon&Zender

[۲۲].Freank et al

[۲۳]. Anthony et al

[۲۴].Tse

[۲۵].Jones et al

داراییهای نقدی

یکی از وظایف اساسی مدیران مالی به طور اخص مدیریت وجه نقد می‌باشد. شرکتها استراتژیهای مدیریت وجه نقد خود را بر محور دو هدف تعیین می‌کنند: تهیه و تأمین وجه نقد برای انجام پرداختهای شرکت و به حداقل رساندن وجوهی که در شرکت به صورت راکد باقی می‌ماند. هدف دوم بازتاب این طرز تفکراست که اگر اقلامی از دارایی به درستی مصرف نشود، هیچ نوع بازدهی برای شرکت نخواهد داشت. متأسفانه، این دو هدف ممکن است با یکدیگر در تضاد باشند. پایین آوردن سطح وجوه نقد و بکارگیری کلیه‌ی وجوه نقد احتمالاً باعث کمبود وجه نقد برای پرداختهای به موقع شرکت می‌شود. بنابراین استراتژی‌های مدیریت وجوه نقد باید به گونه‌ای باشد که بین این دو هدف نوعی هماهنگی ایجاد شود. براساس نظریه توازن، مدیران جهت استفاده مؤثر از وجه نقد به دنبال تعیین سطح بهینه وجه نقد می‌باشند.

یک نظریه مقابل نظریه توازن در مورد مدیریت داراییهای نقدی شرکت، نظریه سلسله مراتبی می‌باشد که این نظریه برخلاف نظریه توازن به این موضوع می‌پردازد که دغدغه‌ی اصلی مدیران تعیین سطح بهینه وجه نقد نمی‌باشد، بلکه آنها بیشتر روی چگونگی تأمین مالی پروژه های سرمایه‌گذاری تمرکز دارند و برای انجام سرمایه گذاری اولویت با منابع ارزان قیمت می‌باشد. مدیران طبق این تئوری، داراییهای نقدی شرکت را ذخیره خواهند کرد تا از آن برای انجام سرمایه‌گذاریها استفاده کنند. لذا، رابطه مثبتی بین فرصتهای سرمایه‌گذاری شرکت و داراییهای نقدی وجود دارد(فریرا و ویللا[۱]، ۲۰۰۴). نظریه دیگر مربوط به تئوری نمایندگی می‌باشد که طبق این تئوری مدیران شرکتهای با داراییهای نقدی بالا، انگیزه بیشتری برای استفاده از این داراییها در جهت منافع خود دارند و توجهی به میزان سطح بهینه و انجام سرمایه‌گذاریهای مناسب ندارند(فریرا و ویللا،۲۰۰۴).

۲-۲-۲-۱ نظریه‌های مربوط به میزان نگهداری وجه نقد

۱- نظریه عدم تقارن اطلاعاتی

بر اساس نظریه مذکور، یکى از طرف‌هاى معامله، نسبت به دیگران، از مزیت اطلاعاتى برخوردار است. در اقتصاد به چنین وضعیتى، نامتقارن بودن اطلاعات گفته مى‌شود. با توجه به نظریه مذکور، مى‌توان آثار ناشى از تفاوت بین اطلاعات عمومى و محرمانه را در بازارهاى مالى مشاهده کرد. در مجموع، مى‌توان گفت عدم تقارن اطلاعات، تأثیر مهمى در میزان هزینه تأمین مالى خارجى دارد(اسکات[۲]، ۱۳۸۶).

۲-نظریه نمایندگی

از آنجایى که میان مدیر و مالک، تضاد منافع وجود دارد، در نظریه مذکور، ساختار قراردادها به منظور هماهنگ کردن منافع مدیران و مالکان مورد بررسى قرار مى‌گیرد(اسکات، ۱۳۸۶) مشکلات نمایندگى، یکى از مهمترین عوامل تعیین کننده نگهدارى وجه نقد در شرکت ها است.

نتایج پژوهش ها نشان داده‌اند در کشورهایى که از حقوق سهام داران به خوبى محافظت نمى‌شود، شرکتها نسبت به کشورهایى که سهامداران از حمایت خوبى برخوردارند، وجه نقد بیشترى نگهدارى می‌کنند.

(جنسن و مکلینگ[۳]،۱۹۷۶).

(دیتمار، مهرت- اسمیت و سرویس[۴]۰۰۳ ۲) دو نوع تضاد منافع را شناسایى کردند:

الف) تضاد منافع بین مدیران و صاحبان سهام و ب) تضاد منافع بین صاحبان سهام و دارندگان اوراق بدهى. چنین تضادهایى موجب شناسایى هزینه هاى نمایندگى مى‌شود که مى‌توانند در توجیه عملکرد مدیریت در نگهدارى وجه نقد مورد استفاده قرار گیرند. درباره اندازه شرکت مى‌توان گفت که هر چه شرکت بزرگتر باشد، مدیریت اختیار بیشترى خواهد داشت، از اینرو، احتمال نگهدارى وجه نقد مازاد، افزایش مى‌یابد. علاوه بر این، در شرکتهاى با بدهى کم نیز انتظار مى‌رود وجه نقد بیشترى نگهدارى شود، زیرا بدهى کم، سبب مى‌شود که شرکتها تحت نظارت بازارهاى سرمایه قرار گیرند و اختیار مدیریت بیشتر شود(اپلر، پینکویتز[۵]،۱۹۹۹). زمانى که منافع سهامداران با منافع اعتباردهندگان(دارندگان اوراق بدهی)و نیز منافع طبقات مختلف اعتباردهندگان، متفاوت باشد، هزینه‌هاى نمایندگى بدهى ایجاد مى‌شود(جنسن و مکلینگ، ۱۹۷۶) در شرکتهایى که فرصت‌هاى سرمایه‌گذارى ارزشمند وجود دارد و هزینه تأمین منابع مالى خارجى آنها زیاد است، انتظار مى‌رود که داراییهاى نقدى بیشترى نگهدارى شوند. زیرا هزینه کمبود وجه نقد، بیشتر است و در صورت کمبود وجه نقد، شرکت مجبور است طرح‌هاى با ارزش بیشترى را رها کند (اپلروهمکاران، ۱۹۹۹).

بر اساس نظریه مذکور، شرکتها میزان مطلوب وجه نقد خود را با ایجاد تعادل میان منافع و نگهدارى وجه نقد، هزینه‌هاى نگهدارى وجه نقد، تعیین مى‌کنند(جانى، هوسلى و بندر[۶]،۲۰۰۴). به این ترتیب احتمال پیدایش بحران مالى را کاهش مى‌دهند و ذخیره‌اى مطمئن در زمان مواجه با زیانهاى غیرمنتظره محسوب مى شود. نگهدارى وجه نقد موجب مى‌شود که در زمان رویارویى شرکت با محدودیت‌هاى مالى، پیگیرى سیاستهای سرمایه گذارى مطلوب، میسر گردد و هزینه هاى جمع آورى منابع مالى یا نقد کردن دارایى‌هاى موجود نیز کاهش یابد(اپلر و همکاران، ۱۹۹۹).

۲-۲-۲-۲ عوامل تعیین کننده وجه نقد بر اساس نظریه موازنه

بر اساس نظریه موازنه، عوامل تعیین کننده وجه نقد شرکتها، در ذیل بیان مى‌شوند.

فرصتهاى سرمایه‌گذارى: هزینه کمبود وجه نقد در شرکت هاى با فرصتهاى سرمایه‌گذارى بیشتر، به دلیل هزینه هاى فرصت ناشى از رها کردن طرح‌هاى سرمایه‌گذارى با ارزش، بیشتر است.

بنابراین، انتظار مى‌رود که بین فرصتهاى سرمایه‌گذارى و مانده وجه نقد، رابطه مثبت وجود داشته باشد. همچنین، در این نظریه پیش بینى مى‌شود که شرکتهاى با فرصتهاى سرمایه‌گذارى بیشتر، هزینه هاى بحران مالى بیشترى دارند، زیرا در حین ورشکستگى، خالص ارزش فعلى مثبت طرح هاى مذکور از بین مى‌رود. شرکتهاى با فرصتهاى سرمایه‌گذارى بیشتر، به منظور اجتناب از بحران مالى، مقدار بیشترى وجه نقد نگهدارى خواهند کرد.

میزان نقدشوندگى داراییهاى جارى: زمانى که شرکتها با کمبود وجه نقد مواجه مى‌شوند، میزان قابلیت تبدیل دارایى‌هاى جاری به نقد، مى‌تواند جایگزین وجه نقد محسوب شود. بنابراین، انتظار مى‌رود که شرکتهاى با قدرت نقدینگی بیشتر، وجه نقد کمترى نگهدارى کنند.

اهرم مالى: اهرم مالى، احتمال ورشکستگى را افزایش مى‌دهد و انتظار مى‌رود که شرکتهاى اهرمی براى کاهش مخاطره مالى، وجه نقد بیشترى را نگهدارى کنند. نسبت اهرم مالى، عاملى براى تعیین توانایى شرکت به منظور انتشار اوراق بدهى جدید محسوب مى‌شود. از این رو، اگر قدرت بازپرداخت هزینه‌های تأمین مالی در شرکتی افزایش یابد، انعطاف پذیری مالی بیشترى نیز دارد و ممکن است وجه نقد کمتری نگهداری کند. به همین دلیل، رابطه بین اهرم مالی و میزان وجه نقد را، با دقت نمی‌توان تبیین کرد(فریرا و ویللا،۲۰۰۴).

اندازه: بر اساس نظریه موازنه، رابطه مورد انتظار بین اندازه شرکت و نگهدارى وجه نقد، منفى است. از آنجایى که شرکتهاى بزرگ، انعطاف‌پذیرى بیشترى دارند، مى‌توان جریانهاى نقد پایدارترى را براى آنها انتظار داشت. در نتیجه کمتر با خطر ورشکستگى مواجه مى‌شوند و نسبت به شرکتهاى کوچک، دسترسى آسان‌ترى به منابع تأمین مالى دارند(تیتمن و وسلز[۷]،۱۹۸۸). شرکتهاى بزرگى که اعتبار بانکى دارند، به میزان بیشترى مى‌توانند استقراض کنند و قادر هستند که در صورت لزوم، وجوه را راحت‌تر کسب کنند. علاوه بر این، شرکتهاى بزرگ، همواره مى‌توانند بخشى از دارایى‌هاى غیرضرورى خود را براى کسب وجه نقد، بفروشند(اپلر و همکاران، ۱۹۹۹). همچنین از اندازه به عنوان شاخصى براى عدم تقارن اطلاعاتى، میان افراد زمانى که عدم تقارن اطلاعات سازمانى شرکت اندک است، استفاده مى‌شود.

جریان نقدی: از آنجایى که جریان نقدى، یک منبع نقدینگى در دسترس را فراهم مى‌‌کند، مى‌تواند جایگزین مناسبى براى وجه نقد در نظر گرفته شود. بنابراین، انتظار مى‌رود که بر اساس این نظریه، بین جریان نقد و مانده وجه نقد، رابطه منفى وجود داشته باشد(کیم، مارو شرمان[۸]،۱۹۹۸).

عدم اطمینان جریان نقدى: شرکتهاى داراى نوسان‌هاى بیشتر جریانهاى نقدى، احتمالاً بیشتر با کمبود وجه نقد مواجه مى‌شوند، زیرا جریان نقدى ممکن است به طور غیر منتظره کاهش یابد. بنابراین، انتظار مى‌رود که بین عدم اطمینان جریان نقد و مانده وجه نقد رابطه منفى وجود داشته باشد(جانى و همکاران، ۲۰۰۴).

سررسید بدهى: تأثیر سررسید بدهى بر مانده وجه نقد، مشخص نیست. شرکتهایى که بر بدهى کوتاه مدت اتکا مى‌کنند، قرارداد اعتبارى خود را باید در هر دوره تمدید کنند و اگر محدودیتی در تمدید قرارداد اعتبارى ایجاد شود، با خطر بحران مالى مواجه مى‌شوند. بنابراین، با کنترل سایر عوامل مى‌توان انتظار داشت که سررسید به طور منفى، با مانده وجه نقد رابطه داشته باشد. اما بارسلى و اسمیت[۹](۱۹۹۵) نشان دادند که شرکت‌هاى با درجه اعتبار فراوان، به دلیل سهولت ایجاد بدهى، معمولاً از بدهى کوتاه مدت استفاده مى‌کنند و مانده وجه نقد کمترى نگهدارى مى‌کنند که این رابطه را مثبت مى‌کند.

پرداخت سود سهام: شرکتى که در حال حاضر سود سهام مى‌پردازد، مى‌تواند منابع را با کمترین هزینه از طریق کاهش پرداخت سود سهام تأمین کند. بنابراین، انتظار مى‌رود که شرکتهایى که سود سهام مى‌پردازند، در مقایسه با شرکتهایى که سود سهام نمى‌پردازند، وجه نقد کمتری نگهدارى کنند(فریرا وویللا،۲۰۰۴).

۳- نظریه سلسله مراتب تأمین مالى

بر اساس نظریه مذکور، شرکتها تأمین مالى را از منابع داخل شرکت به تأمین مالى خارجى ترجیح می‌دهند. (درابتز، گرانینگر و هیرچوگل[۱۰]،۲۰۱۰). بنابراین، در بحث تأمین مالى، شرکتها منابع سرمایه‌گذارى را ابتدا از منبع سود انباشته تأمین مى‌کنند، سپس با بدهى‌هاى کم مخاطره و بعد با بدهى‌هاى پرمخاطره و سرانجام با انتشار سهام به تأمین منابع مالى مى‌پردازند. در نتیجه، از آنجایى که مدیریت، منابع داخلى تأمین مالى را بر منابع خارجى ترجیح مى‌دهد، به انباشت وجه نقد تمایل دارد تا بتواند در مرحله اول، تأمین مالى را از داخل شرکت انجام دهد و به خارج از شرکت رجوع نکند(فریرا و ویللا، ۲۰۰۴).

۲-۲-۲-۳ عوامل تعیین کننده وجه نقد از دیدگاه سلسله مراتبى

فرصتهاى سرمایه‌گذارى: فرصتهاى سرمایه‌گذارى بیشتر، براى انباشت بیشتر وجه نقد، تقاضا ایجاد مى کنند، زیرا کمبود وجه نقد، موجب خواهد شد که شرکت، فرصتهاى سرمایه‌گذارى سودآور خود را از دست بدهد، مگر اینکه به تأمین مالى پرهزینه خارجى دست یابد. بنابراین، انتظار مى‌رود که بین فرصتهاى سرمایه گذارى و نگهدارى وجه نقد، رابطه مثبت وجود داشته باشد.

اهرم مالى: درباره موضوع سلسله مراتب تأمین مالى، زمانى که سرمایه‌گذارى از سود انباشته تجاوز مى‌کند، معمولاً بدهى افزایش مى‌یابد و زمانى که سرمایه‌گذارى کمتر از سود انباشته است، بدهى کاهش مى‌یابد و بنابراین، مانده وجه نقد از الگوى معکوس این فرایند پیروى مى‌کند، یعنى زمانى که سرمایه‌گذارى از سود انباشته بیشتر مى‌‌شود، مانده وجه نقد کاهش مى‌یابد و زمانى که سرمایه‌گذاریهاى کمتر از سود انباشته است، مانده وجه نقد افزایش مى‌یابد. رابطه پیش بینى شده بین این عامل و مانده وجه نقد، بر اساس نظریه سلسله مراتب تأمین مالى، معکوس است.

جریان نقدى: با کنترل سایر متغیرها انتظار مى‌رود که شرکتهاى با جریان نقدى بیشتر، وجه نقد بیشترى داشته باشند.

اندازه: کنترل عامل سرمایه‌گذارى، شرکتى که بزرگتر است، به طور پیش فرض موفق‌تر بوده است و از این رو، وجه نقد بیشترى باید داشته باشد.

صرفاً اعتقاد به یک نظریه درباره نگهدارى وجه نقد در یک کشور، نمی‌تواند کافى باشد، هر چند نظریه‌هاى موازنه و سلسله مراتبى در ادبیات مالى، نظریه‌هایى هستند که با یکدیگر تعارض دارند، اما تمایز بین آنها کاملاً واضح نیست. به منظور کشف رفتار واقعى شرکتها در خصوص وجه نقدشان، باید در کوتاه مدت و بلندمدت، بین عوامل تمایز قایل شد. از آنجایى که شرکتها در بلندمدت به دنبال مانده وجه نقد هستند، در کوتاه مدت از آن، به عنوان ذخیره استفاده مى‌کنند. از این رو، مانده وجه نقد، در کوتاه مدت به جریانهاى نقدى ورودى و خروجى وابسته است که با رفتار سلسله مراتبى مطابقت دارد. با این اوصاف، تمایز بین مدل سلسله مراتبى و مدل موازنه، به صورتى که انتظار مى‌رود، ممکن نیست و زمانى که تأثیر هزینه تأمین مالى خارجى در مدل سلسله مراتبى، بیشتر در نظر گرفته شود، این تمایز کمتر خواهد شد(اپلر و همکاران، ۱۹۹۹). زمانى که عدم تقارن اطلاعات زیاد است، انتظار مى‌رود که وجه نقد براى شرکتهایى مهم‌تر باشد که ارزش بازار بیشترى دارند. وقتى که عدم تقارن اطلاعات زیاد است، نظریه سلسله مراتب تأمین مالى، قادر به توضیح تصمیمهاى تأمین مالى شرکتها نیست(درابتز و همکاران[۱۱]،۲۰۱۰).

۴- نظریه جریان وجه نقد آزاد

بر اساس نظریه مذکور که جنسن و مکلینگ(۱۹۷۶) مطرح کردند، وجوه نقد داخلى، بیشتر به مدیران اجازه مى‌دهد تا از کنترل بازار اجتناب کنند. در این وضعیت، آنها به موافقت سهام داران نیاز ندارند و در تصمیم گیرى درباره سرمایه‌گذارىها، بر حسب اختیار خود آزاد هستند. مدیران مایل به پرداخت وجه نقد براى مثال، سود سهام نیستند، آنها براى سرمایه‌گذارى انگیزه دارند، حتى زمانى که هیچ سرمایه‌گذارى با خالص ارزش فعلى مثبت، موجود نباشد(جنسن، ۱۹۸۶) بر اساس نظریه مذکور، مدیران، انگیزه دارند که وجه نقد را انباشت کنند تا منابع تحت کنترل خود را افزایش دهند و بتوانند در زمینه تصمیم هاى سرمایه گذارى شرکت، از قدرت قضاوت و تشخیص بهره مند شوند. به همین دلیل با وجه نقد شرکت فعالیت مى‌کنند تا از این طریق مجبور به ارائه اطلاعات مشروح به بازار سرمایه نشوند)فریرا و ویللا،۲۰۰۴).

۲-۲-۲-۴ عوامل تعیین‌کننده وجه نقد از دیدگاه نظریه جریان نقدى آزاد

اهرم مالى: مدیران با ایجاد بدهى، ملزم به پرداخت جریانهاى نقدى آتى مى‌شوند و این کار جریان نقد در دسترس را که مى‌تواند به اختیار مدیریت هزینه شود، و نیز هزینه نمایندگى جریانهاى نقد آزاد را کاهش مى دهد و اثر کنترلى دارد. در نتیجه، شرکتهاى با اهرم مالى ضعیف، کمتر مشمول نظارت و کنترل هستند. این وضعیت اختیار بیشترى به مدیریت مى‌دهد، بنابراین انتظار مى‌رود که اهرم مالى، با مانده وجه نقد رابطه معکوس داشته باشد(جنسن،۱۹۸۶).

فرصتهاى سرمایه‌گذارى: از مدیران شرکتهاى با فرصتهاى سرمایه‌گذارى کم انتظار مى‌رود که وجه نقد بیشترى نگهدارى کنند تا از در دسترس بودن وجه نقد براى سرمایه گذارى در طرح ها اطمینان یابند، حتى اگر خالص ارزش فعلى این سرمایه گذارى، منفى باشد که موجب کاهش ارزش شرکت و ثروت سهام داران خواهد شد و در نهایت، نسبت ارزش بازار به دفترى کمى را خواهیم داشت.

بنابراین با بهره گرفتن از نسبت ارزش بازار به دفترى، به عنوان عاملى براى فرصتهاى سرمایه گذارى انتظار مى رود که رابطه بین فرصتهاى سرمایه گذارى و مانده وجه نقد منفى باشد(گارسیا، مارتینز[۱۳]،۲۰۰۹).

اندازه: مدیران معمولاً به رشد شرکت فراتر از اندازه مطلوب آن تمایل دارند، زیرا رشد شرکت، قدرت مدیریت را با افزایش منابع تحت کنترل آن افزایش مى‌دهد(جنسن، ۱۹۸۶). همچنین شرکتهاى بزرگتر به پراکندگى بیشتر مالکیت سهام داران تمایل دارند که این کار به مدیریت، اختیار بیشترى اعطا مى‌کند. علاوه بر این، شرکت هاى بزرگ به دلیل مقدار منابع مالى مورد نیاز، احتمالاً کمتر با تملک هاى ناخواسته مواجه مى شوند. بنابراین، انتظار مى‌رود که مدیران شرکتهاى بزرگ در خصوص سرمایه‌گذارى و سیاستهاى مالى، قدرت و اختیار بیشترى داشته باشند که اینکار، موجب ایجاد مقدار بیشترى مانده وجه نقد مى‌شود(فریرا و ویللا، ۲۰۰۴).

۲-۲-۲-۵ انگیزه نگهداری موجودی‌های نقدی، سطح بهینه نقدینگی، نقدینگی هدف

کینس سه انگیزه نیاز به انجام معاملات، انجام اقدامات احتیاطی و مقابله با شرایط دارای ریسک را سبب نگهداری وجه نقد می‌دانست(کینس،۱۹۳۶).

تحقیقات انجام شده در زمینه نگهداری موجودیهای نقدی توسط شرکتها، انگیزه انجام معاملات(وجود هزینه‌های معاملاتی) و انگیزه احتیاطی را بیشتر مورد تاکید قرار داده‌اند. انگیزه انجام معاملات بیشتر به دلیل هزینه بر بودن استفاده از سایر دارایی‌ها(بجز وجه نقد) در انجام معاملات تجاری است. بر این اساس، شرکتهایی که با کمبود منابع داخلی روبه‌رو هستند، می‌توانند با فروش دارایی‌ها، با ایجاد بدهیهای جدید یا انتشار سهام جدید، و یا با عدم پرداخت سود سهام نقدی منابع خود را افزایش دهند. بنابراین، انتظار می‌رود شرکتهایی که با هزینه معاملات بیشتری روبه‌رو هستند، مبالغ بیشتری از دارایی‌های نقدی را نگهداری نمایند. از طرف دیگر، انگیزه احتیاطی، بیشتر در مورد مقابله با ریسک کمبود نقدینگی، استفاده از فرصتهای تجاری و اجتناب از ورشکستگی است. بر این اساس، شرکتها موجودیهای نقدی را برای مواجهه با وقایع پیش‌بینی نشده نگهداری می‌نمایند و در صورتی که هزینه سایر منابع تامین مالی بسیار زیاد باشد، برای تامین مالی سرمایه‌گذاریهای خود از موجودیهای نقدی نگهداری شده استفاده می‌نمایند(اوزکان،۲۰۰۴).

شرکتی که کمبود موجودیهای نقدی داشته باشد، سرمایه خود را از طریق بازار سرمایه افزایش می‌دهد، دارایی‌های موجود خود را نقد می‌کند، تقسیم سودها و سرمایه‌گذاری های خود را کاهش می‌دهد، در مورد قراردادهای مالی خود مذاکره مجدد می‌کند و یا ترکیبی از موارد فوق را انجام می‌دهد. افزایش سرمایه هزینه بر است؛ صرفنظر از اینکه شرکت آن را از طریق فروش دارایی‌ها یا با بهره گرفتن از بازارهای سرمایه انجام دهد و این هزینه از دو جزو هزینه ثابت و متغیر تشکیل شده است که قسمت متغیر متناسب با مبلغ افزایش سرمایه است. هزینه ثابت دسترسی به بازارهای سرمایه خارجی، باعث می‌شود شرکت به ندرت سرمایه خود را افزایش دهد و معمولا از موجودیهای نقدی و دارایی‌های نقدی نگهداری شده استفاده می‌کند.

البته، نگهداری موجودیهای نقدی نیز دارای هزینه فرصت است. از طرف دیگر، کمبود موجودیهای نقدی نیز باعث وارد شدن ضررهای عمده به شرکت خواهد شد. در نتیجه، برای مبلغ معینی از خالص دارایی‌ها، مبلغ بهینه‌ای از موجودیهای نقدی وجود خواهد داشت. به عبارت، دیگر حد بهینه و مطلوبی برای موجودی های نقدی وجود دارد؛ به گونه‌ای که نه بیش از حد نیاز باشد و شرکت از راکد ماندن سرمایه متضرر شود و نه کمتر از حداقل مورد نیاز باشد که شرکت با کمبود نقدینگی مواجه شود(طالبی،۱۳۷۷).

[۱].Ferera &Velala

[۲]. Escatt

[۳]. Jenson&Macleng

[۴]. Detmar&Neherat&Essmit &sarvis

[۵]. Opler&Penkoetaz

[۶]. Jony&Hoseli&Bender

[۷].Tetman&Vesselez

[۸].Kim&Mar&Sherman

[۹]. Barseli&Essmit

[۱۰]. Drabetz&Granger&Herchogel

[۱۱]. Drabetz et al

[۱۲]. Free cash flow theory

[۱۳].Garcia&Martenz

عوامل مؤثر بر نگهداری موجودی‌های نقدی توسط شرکتها

در تحقیقات تجربی پیشین، عوامل مختلفی را در نگهداری موجودی‌های نقدی توسط شرکتها مؤثر دانسته‌اند. در ادامه، به صورت خلاصه به بیان این تحقیقات و نتایج به دست آمده در آنها پرداخته می‌شود: رامیز و تادس روابط بین اجتناب از عدم اطمینان، چند ملیتی بودن و نگهداری وجه نقد شرکت ها را بررسی می‌کنند. شواهد این تحقیق نشان دهنده تایید فرضیات ارائه شده است؛ به گونه‌ای که شرکتها در کشورهای با سطح اجتناب از عدم اطمینان بالا، به نگهداری وجه نقد بیشتر تمایل نشان می‌دهند.

همچنین طبق نتایج این تحقیق، میزان چند ملیتی بودن شرکت ها نیز با میزان نگهداری موجودی های نقدی به طور مستقیم در ارتباط است(رامیرز،۲۰۰۹). هارفورد و همکاران[۱] به تجزیه و تحلیل روابط بین عوامل راهبری شرکتی و نگهداری موجودی های نقدی در ایالت متحده امریکا می پردازند. نتایج این تحقیق نشان می دهد شرکتهای با ساختارهای راهبری شرکتی ضعیف، دارای ذخایر نقدی کمتر و شرکتهای با حقوق سهامداری پایین و مازاد وجه نقد، دارای سودآوری پایین‌تری هستند(هارفورد،۲۰۰۸).

لوتی و مارکوسی[۲] دریافتند که بین شرکتهای ایالات متحده در استفاده از موجودی نقدی، صرفه جویی به مقیاس وجود دارد(لوتی،۲۰۰۷). میرز و ماجلوف بر این باورند که شرایط عدم تقارن، شرکتها را به سوی تامین مالی داخلی هدایت می‌کند. مدیران ممکن است برای دنبال نمودن اهداف شخصی، موجودی های نقدی را افزایش دهند؛ حتی اگر این عمل در راستای منافع سهامداران نیز نباشد و در نتیجه، موجب تلف شدن منابع گردند و یا تصمیمات سرمایه‌گذاری بدون کارایی لازم اتخاذ نمایند(مایرز،۱۹۸۴). آلمدیا و همکاران، افزایش ظرفیت شرکتها برای استفاده از فرصتهای سرمایه‌گذاری را دلیل نگهداری موجودی های نقدی زیاد توسط شرکتها می‌داند(آلمیدا،۲۰۰۴).

گانی و همکاران[۳] رفتار نگهداری وجه نقد را در شرکتهای فرانسوی، آلمانی، ژاپنی، انگلیسی و آمریکایی با بهره گرفتن از داده‌های ۴۰۶۹ شرکت در طی سالهای ۱۹۹۶- ۲۰۰۰ بررسی می‌کنند. این تحقیق بررابطه بین اهرم و نگهداری وجه نقد متمرکز شده است. شواهد این تحقیق حاکی از وجود رابطه غیرخطی معنی‌دار بین نگهداری وجه نقد و اهرم است. نتایج این تحقیق همچنین نشان می‌دهد که اثر اهرم بر نگهداری وجه نقد تا اندازه‌ای به خصوصیات کشورها مثل تمرکز مالکیت بستگی دارد(گیونی،۲۰۰۷). ازکان نتیجه گرفت که نگهداری موجودی‌های نقدی توسط شرکتها رابطه منفی با داراییهای شبه نقد و دارایی‌های جاری شرکتها دارد. نتایج بیانگر این است که شرکتها می‌توانند از دارایی‌های جاری به عنوان جانشینی برای موجودیهای نقدی استفاده نمایند. همچنین، به دلیل اجتناب از کمبود نقدینگی جهت پرداخت سودهای تقسیمی، شرکتها موجودی‌های نقدی بیشتری را نگهداری می‌نمایند.

هان و کیو[۴] نشان دادند که شرکتهای دارای محدودیت‌های مالی، نگهداری موجودی‌های نقدی خود را در پاسخ به افزایش نوسانات جریانهای وجوه نقد افزایش می‌دهند، زیرا محدودیتهای مالی یک نوع رقابت و تضاد بین سرمایه‌گذاری های جاری و آتی به وجود آورده، با وجود ریسک جریانهای وجوه نقد آتی، باعث ایجاد انگیزه جهت اقدام برای پس اندازهای احتیاطی می‌شود(هان،۲۰۰۶).

ارسلان و همکاران نیز نگهداری موجودی‌های نقدی را به عنوان وسیله‌ای حفاظتی در برابر نوسانات جریانهای وجوه نقد می‌دانند(ارسلان،۲۰۰۶).

همچنین طالبی نتیجه گرفت که وضعیت نقدینگی شرکتها به مقدار زیادی تحت تأثیر ماهیت فعالیت شرکت ها قرار می‌گیرد. وی همچنین بیان می‌کند که روش های تامین مالی و مدیریت مطالبات، بر وضعیت نقدینگی شرکت مؤثرند(طالبی،۱۳۷۷). یوسفی نیز نتیجه گرفت که حساب‌های پرداختنی، یکی از عواملی است که می توان بر مبنای آن، پیش بینی معنی‌داری از جریان وجوه نقد به عمل آورد(یوسفی،۱۳۸۰).

خالص سرمایه در گردش: مدیریت سرمایه در گردش عبارتست از: تعیین مقدار و ترکیب منابع و مصارف سرمایه در گردش به گونه ای که به افزایش ثروت سهام داران منجر شود(تهرانی، ۱۳۸۷،۱۷۵).

در گردش، کسب اطمینان از استفاده بهینه از منابع برای سودآوری و حداکثر کردن ثروت سهام داران است. بنابراین سرمایه در گردش، همان طور که راپاپورت بیان کرده است، می‌تواند یکی از عوامل ایجاد کننده ارزش برای سهام‌داران در نظر گرفته شود. بر اساس دیدگاه راپاپورت، کاهش سرمایه‌گذاری مازاد در سرمایه در گردش، به افزایش ارزش برای سهام داران می‌انجامد .

کاهش نیاز اضافی به سرمایه در گردش، بدین معناست که یک کسب وکار، دارای جریانهای نقد خروجی کمتری برای موجودی ها و بدهکاران باشد و افزایش در جریانهای نقد ورودی، به باور وی، ایجاد ارزش از طریق بهبود کسب وکار را افزایش می‌دهد(بندر و کیت[۵]، ۲۰۰۲ ). در سطوح سرمایه در گردش، نسبت به سایر عوامل ایجادکننده ارزش مانند ایجاد و برقراری پیشرفت پایدار در سود، آسانتر است.

در فضای اقتصاد چالشی که سازمان‌های بین المللی راه های جدیدی را برای رشد و بهبود عملکرد مالی و کاهش ریسک جست وجو می‌کنند، سرمایه در گردش منبعی مهم برای بهبود عملکرد مالی به شمار می‌آید. با این اوصاف مدیریت سرمایه در گردش فعال، نیاز اساسی توانایی سازمان برای سازگاری در اقتصاد پرچالش است. مدیریت سرمایه در گردش، به دنبال برقراری تعادل حساس بین حفظ نقدینگی برای پشتیبانی از عملیات روزانه و حداکثرسازی فرصتهای سرمایه‌گذاری کوتاه مدت است(بهارمقدم و همکاران،۱۳۹۱).

سرمایه در گردش یک شرکت برای اخذ وام، همواره در صدر توجهات اعطاکننده اعتبار قرار دارد. لئوپولد بیان می‌کند که معروفیت سرمایه در گردش در نزد عموم، به مثابه معیار نقدینگی و سلامت مالی کوتاه مدت، آن قدر گسترده است که به ندرت نیاز به تهیه سند و مدرک دارد(میرالماسی، ۱۳۷۴).

اهمیت روزافزون مدیریت سرمایه در گردش، سبب شده که این موضوع به صورت یک رشته تخصصی مالی درآید. مطالعات نشان می‌دهد که بیشتر وقت مدیران مالی صرف عملیات داخلی روزانه شرکت می شود که به سادگی با عنوان مدیریت سرمایه در گردش بیان می‌شوند. هرگونه تصمیمی که در این بخش از جانب مدیران واحد تجاری اتخاذ می‌شود، آثار چشمگیری بر بازدهی عملیاتی واحد تجاری می‌گذارد که موجب تغییر ارزش شرکت و در نهایت ثروت سهام‌داران خواهد شد. با این حال، ادبیات سازمانی به طور سنتی بر مطالعه تصمیمات تأمین مالی بلندمدت متمرکز است وپژوهشگران نیز بیشتر به مطالعه در این حوزه پرداخته‌اند. به ویژه محققان در میان موضوعات مختلف بیشتر به تجزیه و تحلیل ساختار مالی، سرمایه گذاری در دارایی‌های ثابت، سود سهام نقدی و ارزش‌یابی سهام شرکتها پرداخته اند. در حالی که سرمایه گذاری در دارایی‌های جاری واستفاده از منابع تأمین مالی کوتاه مدت، از اقلام مهم ترازنامه شرکتها است که به نظر اسمیت(۱۹۸۰) از طریق اثرگذاری بر سودآوری و ریسک بر ارزش شرکتها تأثیر وافری دارد؛ اما تأثیر اقلام و به بیان دیگر، تأثیر مدیریت سرمایه در گردش بر ارزش شرکتها چندان مورد توجه و بررسی قرار نگرفته است.

فیلبک و همکاران[۶](۲۰۰۷ ) با اشاره به کاهشِ قیمت سهام شرکت آمازون دات کام در سال۲۰۰۰ ، مدیریت سرمایه در گردش کارا را کلیدی برای رسیدن به جریان نقدی سالم می‌دانند، همچنین آنها بر این عقیده‌اند شرکتهایی که راهبردهای مدیریت سرمایه در گردش ضعیفی دارند، به مرور زمان مزایای رقابتی و انعطاف پذیری خود را از دست می‌دهند. پژوهش نوروش و همکاران( ۱۳۸۵) با هدف بررسی ابعاد جدیدی از کیفیت اقلام تعهدی مربوط اند. در همین رابطه نتایج به سرمایه در گردش و سود، نشان می‌دهد که میان تغییرات سرمایه در گردش غیر نقدی و زیانهای نقدی، رابطه معناداری وجود دارد. همچنین از میان ویژگیهای منتخب هر شرکت(مانند اندازه شرکت، میزان فروش، چرخه عملیاتی و نوسان در اجزای اقلام تعهدی )، تغییرات سرمایه در گردش غیرنقدی را می‌توان همچون ابزاری برای ارزیابی کیفیت سود به کار برد و عیار مورد استفاده در ارزیابی کیفیت اقلام تعهدی که باقی مانده‌های حاصل از رگرسیون میان تغییرات سرمایه در گردش و جریانهای نقدی هستند، رابطه مثبت و معناداری با پایداری سود دارند.

۲-۲-۳ رابطه بین داراییهای نقدی و انعطاف پذیری مالی

با وجود اهمیت و نقش این عامل مهم و تاثیرگذار در تامین مالی، پژوهش‌های گذشته‌ی داخلی، تاکنون نتوانسته‌اند انعطاف‌پذیری مالی را به شکل مناسب تعریف عملیاتی نمایند و در بیشتر موارد، تنها از آن تعریفی ذهنی همانند توانایی شرکت برای پاسخگویی در برابر رویدادهای غیرمنتظره‌ی آتی ارائه داده‌اند. در نتیجه، نبود مطالعه‌ی سیستماتیک در مورد انعطاف‌پذیری مالی در تحقیق‌های پیشین عجیب به نظر نمی رسد. در زمینه موضوع پژوهش در ایران تاکنون پژوهشی صورت نگرفته است، اما می‌توان براساس مبانی نظری موضوع به وجود رابطه میان این دو متغیر پی برد. با توجه به مبانی نظری و پیشینه‌ی تحقیق، انعطاف پذیری مالی به دو صورت کلی مطرح می‌شود؛ برخی شرکت ها سعی می‌کنند تا با سیاستهای مربوط به نگهداری وجه نقد، انعطاف پذیری مالی خود را حفظ کنند و برخی دیگر با یک خط مشی محافظه کارانه‌ی بدهی مبتنی بر داشتن ظرفیت مازاد بدهی، این سیاست را در پیش می‌گیرند.

موجودی‌های نقدی همواره درصد قابل توجهی از دارایی‌های شرکتها را به خود اختصاص داده‌اند. این رقم در شرکتهای آمریکایی برابر با ۸ درصد مجموع دارایی‌ها(کیم،۱۹۹۸) و در شرکتهای انگلیسی برابر ۹ درصد از دارایی‌ها بوده است(اوزکان،۲۰۰۴). به طور معمول، مدیران به دنبال سطحی از موجودی‌های نقدی هستند که با توجه به مزایا و معایب نگهداری موجودی‌های نقدی حالت بهینه داشته باشد. به عبارت دیگر، شرکتها در جستجوی آن سطح بهینه از نقدینگی هستند که به دلیل کمبود نقدینگی، ضررهای عمده به شرکت وارد نیاید و از طرفی، با نگهداری وجه نقد اضافی، فرصتها از دست نرود و این مورد، همان سطح نقدینگی هدف در شرکتهاست که البته با توجه به ویژگیهای گوناگون شرکتها و دوره های زمانی مختلف، متفاوت است. تحقیقات تجربی نشان داده‌اند که سطح نقدینگی شرکتها هدفمند است. مدیران برای میزان نقدینگی انتهای یک دوره زمانی برنامه‌ریزی و در جهت رسیدن به آن تلاش می‌کنند. ویژگی‌های گوناگونی می‌توانند چگونگی تعیین سطح نقدینگی را توصیف نمایند. آشنایی با این ویژگیها و درک روابط میان آنها پیش نیاز اصلاح نقدینگی هدف خواهد بود. شواهد نشان می‌دهد که شرکتها سطح مطلوب نگهداری وجه نقد را براساس ایجاد توازن میان منافع و هزینه های نگهداری وجه نقد تعیین می‌کنند.

نتایج پژوهش جیم لی(۲۰۱۰) نشان داد که شرکتهایی که محافظه کاری بالایی دارند انعطاف‌پذیری کمتری دارند و در نتیجه وجه نقد احتیاطی کمتری نگهداری می‌کنند. ‌

ارسلان و فلوراکیس(۲۰۰۹) در پژوهش نشان داد که شرکتها جهت انعطاف‌پذیری مالی در درجه اول سیاستهای محافظه‌کارانه بدهی را پیش می‌گیرند و بندرت به نگهداری وجه نقد زیاد به داشتن انعطاف پذیری مبادرت می‌کنند(مطابق یافته های آنها بدهی مهمترین جز انعطاف پذیری مالی است).

نتایج مارچیکا و لورا(۲۰۱۰) بیانگر این بود که تحت یک سلطه محافظه‌کارانه بدهی شرکتها این قابلیت را خواهند داشت که یک ساخت مالی انعطاف‌پذیری داشته باشند. دارا بودن انعطاف‌پذیری مالی شرکتها را قادر خواهد کرد تا در زمان شوکهای مثبت بازار برای فرصتهای سرمایه‌گذاری دسترسی بهتری به منابع مالی داشته باشند و وجوه مورد نیاز خود را برای تامین مالی فرصتهای سرمایه‌گذاری فراهم نمایند.

نتایج پژوهش همچنین نشان دهنده این است که شرکتهایی که در طول دوره بحران مالی انعطاف‌پذیری مالی بهتری داشته‌اند از توانایی بیشتری در جذب فرصتهای سرمایه‌گذاری وابستگی اندکی در دسترس بودن منابع سرمایه‌گذاری داشته‌اند. این نتایج پژوهش با نظریه سلسله مراتبی تامین مالی و انعطاف‌پذیری مالی مبنی بر داشتن ظرفیت مازاد بدهی و برتری تامین مالی از طریق بدهی بر تامین مالی به وسیله سرمایه مطابقت دارد. همچنین نتایج نشان می‌دهد که قدرت و اهمیت انعطاف پذیری مالی از طریق بدهی بر انعطاف‌پذیری مالی از طریق نگهداری وجوه نقد است.

نتایج پژوهش خدایی و زارع(۱۳۸۹) نشان دهنده عدم وجود تاثیر انعطاف‌پذیری مالی بر هزینه‌های سرمایه گذاری و همچنین عدم رابطه بین گردش وجوه نقد و هزینه‌های سرمایه‌ای در شرکتهای مورد بورسی است.

[۱].Harford et al

[۲].Lotti&Markoci

[۳].Gani et al

[۴].Hani&Que

[۵].Bender&Kitt

[۶].Felebak et al

ویژگی‌های شخصیت و عملکرد تحصیلی در دانشجویان

امروزه، صاحب نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه کشور‌های پیشرفته، توجه و اهتمام آنها به تربیت نیرو‌های خلاق و مؤثر است. دانشجویان نیروی انسانی برگزیده و سازندگان فردای کشور هستند، و موفقیت تحصیلی آنها از جمله اهداف اساسی برنامه‌‌های آموزشی است. دانشجویان به واسطه موفقیت در تحصیل می‌توانند به موقعیتی دست یابند که از حداکثر نیروی درونی وبیرونی خود برای دستیابی به اهداف آموزش عالی استفاده نموده و شرایط لازم برای زندگی اجتماعی موفق را کسب کنند. برعکس، عدم موفقیت در تحصیل، زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی بسیار و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزشی است.

دوره دانشجویی برای دانشجویان دوره ای مهیج و پر چالش است. بنابراین به دلیل رویارویی با عوامل استرس زای زیاد و لزوم سازگاری مناسب، باید از سلامت روانی و خود اتکایی بالایی برخوردار باشند تا بتوانند به توفیقات روز افزون‌تری در تحصیل و حرفه خود دست یابند (دانش پژوه و همکاران ۲۰۰۷). این ویژگی‌ها که هر فرد در نتیجه رویارویی با موقعیت‌‌های گوناگون و افراد مختلف به آن مجهز است، ساختار روانی و صفات شخصیتی است. این ساختار روانی نه تنها تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارد، بلکه عواملی چون انگیزش، پیشرفت، موفقیت و… را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد. پس می‌توان گفت یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، ویژگی‌‌های روانی افراد است.

دانشجویان به دلایل متعدد، استرس‌ها و فشارهای روانی زیادی را بسته به موقعیت‌های آموزشی تجربه می‌کنند، مهاجرت جهت تحصیل، جدایی از شبکه‌های خانواده و دوستان و از دست دادن نسبی حمایت‌های عاطفی اجتماعی آنها، درگیرشدن در روابط اجتماعی جدید، حجم دروس و برنامه‌های دانشگاهی، دوره خاص سنی، همگی از عواملی بوده که برای دانشجویان در برهه‌های مختلف استرس‌زا بوده و می‌تواند آنها را مستعد ناراحتی‌های روانشناختی و جسمانی کند.

ارزشیابی مستمر و مداوم وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی بویژه در دانشگاه‌ها می‌باشد.

این امر در تدوین برنامه آموزشی بهتر، ارتقای کیفیتی آموزشی و نهایتاً در اصلاح و بهبود کارآئی مسئولین مربوطه تأثیر به سزایی دارد. توجه به این امر چیزی ست که درتمام دنیا در رأس برنامه‌های توسعه آموزش مدنظر قرار می‌گیرد به منظور پیش بینی وضعیت تحصیلی دانشجویان، تعیین ملاک‌ها و متغیرهای مناسب از جمله عمده‌ترین حوزه‌های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی وروانشناسی در آن فعال می‌باشد تحقیقات بسیاری در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است وضعیت اقتصادی اجتماعی سطح تحصیلات، آموزش و نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی و هوش از جمله شاخص‌های است که محققان از آن جهت پیش بینی وضعیت فرد در آینده استفاده می‌نمایند. به منظور پیش بینی وضیت و موفقیت تحصیلی دانشجویان، تعیین ملاک‌ها ومتغیرهای مناسب، از جمله عمده‌ترین حوزه‌های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی وروانشناسی در آن فعال می‌باشند. تحقیقات زیادی در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است (جسلون ۱۹۹۹). وضعیت اقتصادی-اجتماعی، سطح تحصیلات، معدل تحصیلی و نمرات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی و هوشی از جمله شاخص‌هایی است که محققان از آنها جهت پیش بینی وضعیت فرد در آینده استفاده نموده اند (منیری ۱۳۸۵).

افت تحصیلی[۱] دانشجویان یکی از مشکلات عمده مراکز آموزش عالی کشور است که نه تنها باعث اتلاف وقت و هزینه‌‌های جاری این مراکز می‌شود، بلکه باعث ایجاد مسایل و مشکلات روحی – روانی، خانوادگی و اجتماعی برای دانشجویان نیز می‌شود. بر پایه مطالعات انجام شده، این مشکل هر ساله در حال افزایش بوده، به گونه ای که بسیاری از دانشجویان نمی‌توانند از عهده محتوای آموزشی مدون دروس دانشگاهی برآمده، یا آن‌ها را در موعد مقرر به اتمام رسانند (کرمی ۱۹۹۶).

افت از نظر لغوی به معنی کمبود، کمی، کم و کاست و نقصان است. منظور از افت تحصیلی «کاهش عملکرد تحصیلی دانشجو از سطح رضایت بخش به سطحی نامطلوب است». همچنین افت در لغت به معنای ضایعات، ضایع کردن که بیشتر در نظر اقتصاددانان مطرح شده است. اما در بعضی از متون فارسی کلمه ترک تحصیل نیز معادل افت تحصیلی در نظر گرفته شده است. به عبارتی افت تحصیلی عبارت است از نزول از یک سطح بالاتر به سطح پایین‌تر در تحصیل و آموزش است.

افت تحصیلی به معنای دقیق آن، زمانی است که فاصله قابل توجهی بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیت‌‌های درسی و پیشرفت تحصیلی مشهود باشد. گرچه این تعریف می‌تواند همه کسانی را که به دنبال شکست‌های پی در پی تحصیل، از تحصیل عقب مانده و عمدتاً به اصطلاح تجدید یا مردود شده‌اند را در بر گیرد اما مفهوم افت تحصیلی صرفاً در رفوزگی و تجدیدی خلاصه نمی‌شود و می‌تواند شامل هر دانش آموز و دانشجویی شود که اکتساب‌‌های آموزشگاهی و پیشرفت دانشگاهی او کمتر از توان بالقوه و حد انتظار اوست. لذا بر اساس این تعریف دانش آموزان تیزهوش نیز ممکن است دچار افت تحصیلی و کم آموزی بشوند. لذا افت تحصیلی مسئل‌های است عام و نسبی.

افت تحصیلی شامل جنب‌‌های مختلف شکست تحصیلی چون عدم حضور یا غیبت مکرر از کلاس درس، ترک تحصیل قبل از موعد مقرر، تکرار پایه تحصیلی و یا کیفیت نازل تحصیلات می‌باشد (نریمانی ۱۹۹۸). سازمان یونسکو مفهوم افت تحصیلی را به تکرار پایه، ترک تحصیل زودرس و کاهش، کیفیت آموزشی و تحصیلی فراگیران نسبت می‌دهد (یونسکو ۱۹۸۴).

برابر تحقیقات انجام شده حدود ۱۲ درصد از دانشجویان دانشگاه‌‌های علوم پزشکی در طی تحصیل خود حداقل یک ترم تحصیلی مشروط می‌شوند، این مشروطی نه تنها ممکن است که دانشجویان را از لحاظ روحی- روانی دچار مشکل نماید، بلکه از نظر پیشرفت تحصیلی نیز آنان را در معرض خطر محرومیت از تحصیل قرار دهد و موجب خلل در بهره برداری مطلوب از اصول علمی برای تربیت نیروی انسانی، منابع انسانی و مالی و نیز موجب نارضایتی اجتماعی گردد. علاوه بر این افت تحصیلی دانشجویان و ترک تحصیل آنان، زیان‌‌های فراوانی را برای کشور در بر خواهد داشت (فتحی ۲۰۰۰).

از این رو افت تحصیلی و ترک تحصیل می‌تواند مواردی از جمله اعتیاد به مواد مخدر و الکل را به دنبال داشته باشد. در یکی از دانشگاه‌‌های آمریکا مطالع‌های که بر روی افرادی که دست به خودکشی زده بودند، نشان داد که شایع‌ترین علت خودکشی آنان شکست در تحصیلات بوده است (میلمن[۲] ۱۹۹۴).

عوامل مختلفی بر عملکرد تحصیلی[۳] افراد تأثیر می‌گذارند که متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهار دسته عوامل فردی، آموزشگاهی، خانوادگی و اجتماعی تقسیم کرده. در حقیقت عملکرد تحصیلی به عنوان متغیر وابسته تحت تأثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی، عوامل شناختی مانند هوش عمومی، خود کار آمدی تحصیلی، راهبردهای خود تنظیمی، ساختار کلاس درس، انگیزش تحصیلی، توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان بر روی آن تأثیر دارند. واقعیت آن است که این عوامل و متغیر‌ها چنان در هم تنیده اند و با یکدیگر کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری امکان‌پذیر است. با این وجود تحقیقات نشان می‌دهند که در بین این عوامل، عوامل آموزشی و فردی با ماهیت شناختی و اجتماعی، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند (یزدانی ۱۳۹۱).

هوش و استعداد را عامل پیشرفت در تحصیل علم و کسب دانش می‌دانند. ولی این تعریف جامع و کامل نیست؛ زیرا گذشته از این واقعیت که عدم موفقیت تحصیلی و علمی افراد با هوش این مدعی را باطل می‌کند، عوامل دیگری نیز در تحصیل علم و دانش دخالت دارند. مانند عوامل اقتصادی، وضع بدنی و جسمانی، موقعیت‌های مناسب و غیره (هیلگارد ۲۰۰۰).

مک‌کله‌لند[۴] (۱۹۶۵) نخستین کسی بود که با همکارانش درباره‌ی ماهیت و اندازه‌گیری انگیزه‌ی پیشرفت مطالعه کرد. وی شرایط اجتماعی را در ایجاد انگیزه‌ی موفقیت دخیل می‌داند که برخی از آن‌ها عبارتند از: ۱ـ آموزش در خانواده: مک‌کله‌لند مهم‌ترین آموزش را در خانواده، آموزشی می‌داند که صفاتی نظیر استقلال فردی، کنترل خویشتن، بلندپروازی‌های خاص و اعتماد به ‌نفس را در کودکی تقویت نماید. به ‌نظر وی، درجه‌ی انگیزه‌ی موفقیت، یک‌بار برای همیشه در کودکی ثابت می‌شود و پس از آن دیگر تغییری نمی‌کند. ۲ـ طبقه‌ی اجتماعی والدین: به‌نظر مک‌کله‌لند، طبقه‌ی اجتماعی، انگیزه‌ی موفقیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این انگیزه در طبقه‌ی متوسط بیش‌تر از سایر طبقات است. ۳ـ تحرک اجتماعی: در افراد و گروه‌هایی که گرایش به تحرک اجتماعی دارند، انگیزه‌ی موفقیت بیش‌تر دیده می‌شود. ۴ـ ایدئولوژی: عامل دیگری که مک‌کله‌لند به آن توجه داشته، تأثیر ایدئولوژی بر انگیزه‌ی موفقیت است. محیط خانواده، عامل دیگری است که بر پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثر است.

اندرسون[۵] (۱۹۷۱)، در مطالعات خود راجع به فرایند اجتماعی‌شدن خانواده، به این نتیجه رسیده است که تعداد زیادی از متغیرها، مربوط به محیط خانواده بوده در پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثرترند؛ این متغیرها عبارتند از: پافشاری خانواده برای پیشرفت فرزندان، راهنمایی‌های تحصیلی، تلاش خانواده، علایق هوشی خانواده و عادات کاری خانواده. سطح سواد والدین و مشکلات خانوادگی نیز از دیگر عوامل خانوادگی است که بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر می‌باشد.

سازمان‌دهی ساختاری و اجتماعی محیط آموزشی، بر خوداثر‌بخشی و کارآیی و درنهایت بر عمل‌کرد دانشجویان مؤثر است. مدل‌های مفهومی مربوط به پیشرفت علمی دانشجویان، نشان‌دهنده‌ی آن است که بایستی کمّیت و کیفیت تعاملات دانشجویان با دانشکده، میزان مسئولیت‌های بیرونی دانشجویان، مقدار و نوع حمایت مالی، ارزیابی دانشجویان از امکانات علمی و ساختار دانشکده و زمینه‌های اقتصادی اجتماعی آنان توجه شود (سکاکی ۱۳۹۰).

تحقیقات زیادی بر این نکته تأکید دارند که افت تحصیلی ارتباط بسیار قوی و نزدیکی با ویژگی‌‌های خانوادگی دانشجویان دارد. به عبارت کلی‌تر وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی خانواده رابطه معکوسی با افت تحصیلی دارد. (آستین، ۱۹۷۲و اکلند[۶] ۱۹۶۴).

فقر و محرومیت اقتصادی بطور بارز یکی از عواملی است که تأثیر زیادی بر ترک تحصیل و مردودی می‌گذارد ولی در این زمینه باید بین فقر مطلق و فقر نسبی تفاوت قائل شد بدین معنی که فقر مطلق با خود سختی معیشت، کم غذایی و بد غذایی، مسکن نامناسب و کارکردن در ضمن تحصیل را به همراه دارد که همه این شرایط موجب فقدان و کمبود امکانات تحصیلی و نیامدن افراد به مدرسه یا ترک تحصیل و مردودی می‌شود (زارع شاه‌آبادی ۱۳۸۷).

فقر نسبی ـ که وضع نامناسب اقتصادی فرد را نسبت به افراد دیگر ارائه می‌کند، ممکن است خود نتیجه عوامل و متغیر‌های زیادی باشد، ولی بدون شک عاملی برای افت تحصیلی به حساب می‌آید زیرا که این نوع فقر اختلافات طبقاتی ایجاد می‌کند که در نتیجه آن تفاوتهایی در رشد و تکامل و تفکر، زبان، رفتار و نگرش افراد نسبت به کار و استراحت بروز می نماید و علایق و انگیزه‌‌های پیشرفت آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همه این عوامل برای پیشرفت تحصیلی افراد و یا عدم آن اهمیت حیاتی دارند.

فقر مطلق عموماً در جوامعی وجود دارد که کار افراد جهت تأمین امکانات اولیه برای بقاء و زیست آنان بوده و به صورت زندگی کشاورزی قدیم و یا کار غیرماهرانه افراد در شهرها و زندگی آنان در حداقل معیشت جلوه می‌کند. این نوع فقر به همراه خود مسائل و مشکلات انسانی گوناگونی از قبیل: سختی معیشت، گرسنگی و کم غذایی، بدغذایی، بیماری، خستگی و افسردگی و عدم وجود تفریح و استراحت در بردارد که هریک باعث مشکلات و موانع برای جلوگیری از ورود افراد به نظام آموزش و پرورش و یا ترک آن و عدم موفقیت در آن به حساب می آید» (امین فر ۱۳۶۷).

وضعیت اقتصادی نامساعد منشاء بسیاری از تنیدگی‌ها در سراسر جهان است. افزایش نرخ تورم اثرات مستقیمی بر روی سلامت روانی افراد و جامعه دارد. در صورت عدم وجود درآمد کافی قدرت خرید افراد کم شده و استاندارد‌های زندگی سیر نزولی پیدا می‌کنند (استانهوپ و لانکستر[۷] ۲۰۰۴).

مطالعات رادجرز[۸] (۲۰۰۱) ارتباط قوی بین شیوع اختلالات روانی و وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین نشان داده است بطوری که بیکاری، فقر، حوادث تهدید کننده زندگی از عوامل اصلی بروز مشکلات روانی بوده اند (به نقل از حیدریان ۱۳۸۵).

کوان و موروایتز[۹] (۲۰۰۵) در مورد تأثیر مشکلات اقتصادی روی قشر دانشجو می‌نویسد، مشکلات مالی نگرانی‌هایی برای دانشجویان بوجود آورده است و موجب آن شده که تعداد زیادی از آنها در یک اتاق زندگی کنند. یا شغل‌‌های پاره وقت یا تمام وقت برای خود برگزینند تا بتوانند نیاز‌های مالی خود را برآورده سازند.

تحقیقات انجام‌گرفته، هم‌چنین نشان داده‌است که وضعیت اقتصادی خانواده نیز در موفقیت دانشجویان مؤثر است؛ به‌خصوص در خانواده‌هایی که در آن‌ها، دانشجو، مجبور باشد علاوه بر تحصیل، به کار جنبی نیز بپردازد (اردبیلی ۱۳۷۴؛ صفوی ۱۳۶۵؛ احمدی ۱۳۷۴).

سطح آموزش و شغل والدین، ممکن است درآمد پایین خانواده را بیان کند. نتایج تحقیقات، حاکی از آن است که منزلت و موقعیت اقتصادی ‌اجتماعی والدین (شغل و سطح آموزش) با انگیزش پیشرفت تحصیلی و موفقیت تحصیلی، رابطه دارد (ایونس ۱۹۷۰؛ اندرسون ۱۹۷۶[۱۰]).

به نظر می‌رسد که بسیاری از دانشجویان به دلیل داشتن افکار بدبینانه و منفی نسبت به مسائل اقتصادی و اجتماعی، نسبت به آینده خودشان ناامید هستند و خطر ابتلا به مسائل روانی مانند افسردگی بیش از بیش سلامت آن‌ها را تهدید می‌کند. جمعیت قابل توجهی از دانشجویان نسبت به مشکلاتشان نگاه مبالغه آمیز و آشفته‌ای دارند و خودشان را به عنوان فردی که هیچ کنترلی بر محیط و یا بر رفتارهای مخرب خود ندارند می‌پندارند. لذا برای اینکه دانشجویان از روحیه مثبت درباره خود و دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و بتوانند زندگی خود را با اندیشه ای روشن، دیدی واقع بینانه‌تر و با اطمینان سپری کنند، نیاز به مداخله و آموزش برای آنان بیش از هر زمان دیگری احساس می‌شود تا آن‌ها به امید و انگیزه بیشتری به تحصیل بپردازند.

ضعف عملکرد آموزشی دانشجویان وشکست­های بعد از ورود به دانشگاه از معضلات مهم آموزشی در کشور ماست. بسیاری از دانشجویان بعد از ورود به دانشگاه قادر به سازگار کردن خود با وضعیت تحصیلی جدید و افزایش حجم دروس نیستند و اغلب دانشجویان در ترم اول و برخی تا پایان تحصیلات دچار افت شدیدی می­شوند. اکثر دانشجویانی که از تلاش خود نتیجه مطلوب کسب نمی­کنند انگیزه­ای برای درس خواندن ندارند (فهیم زاده ۱۳۸۲).

مک­کللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه پیشرفت نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی با بررسی­های بسیار دقیق نشان داد که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد. او بر این باور است که افرادی که انگیزه پیشرفت بیشتری دارند، افراد توسعه­جویی شده و به رشد خود کمک کرده­اند (سینتز و لیمان[۱۱] ۱۹۷۳؛ به نقل از برخوری و همکاران ۱۳۸۸).

نیاز به پیشرفت یکی از نیازهایی است که توسط مورای[۱۲] مطرح شد. بطور کلی افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس می­ کنند که بر زندگی­شان مهار دارند و از آن لذت می­برند. آنها سعی می­ کنند عملکرد خود را بهبود ببخشند و ترجیح می­ دهند که کار­هایی را انجام دهند که چالش بر انگیز باشند (توکر[۱۳] ۲۰۰۰؛ نقل از طالب­پور و همکاران ۱۳۸۱).

روانشناسان انسانگرا بر این باورند که عواملی چون نگرش نسبت به خود، آموزشگاه و دیگران، میزان همدلی، احترام بی قید و شرط. یکرنگی و در نظر گرفتن تفاوت‌‌های فردی می‌توانند عوامل مهمی در مسائل انطباقی، سلامت جسمانی، میزان توجه و حتی تغییر در میزان بهره هوشی و رشد شناختی باشد. از دیدگاه انسانگرایانه، یادگیری می بایست در محیطی با روابط انسانی خوب تحقق یابد. در واقع تجربه یادگیری متأثر از دیدگاه یادگیری است و از این رو یادگیری تا حد امکان باید فردی و در زمان حال صورت پذیرد.

دانشجویان که متعلق به خانواده‌هایی با پایگاه اقتصادی و اجتماعی فوق العاده پائین بوده و تواماً با فقر اقتصادی و فرهنگی مواجه‌اند، از انگیزه تحصیلی بسیار پائین برخوردارند. از سوی دیگر در کنار فقر فرهنگی و محرومیت‌های محیطی، شرایط اقتصادی – اجتماعی حاکم بر جامعه نیز در چگونگی تبلور انگیزه‌‌های رشد و پیشرفت یا افت تحصیلی دانشجویان نقش بسزایی دارد.

فقر و نداری به شکل‌های گوناگون موانعی را در جهت پیشرفت تحصیلی به وجود می آورد از قبیل:

– نامناسب بودن مکان زندگی از جهت آب سالم، نور و فضای اتاق، رفت و آمد و شلوغی و سر و صدا، آلودگی هوا، نبودن مکان برای کار‌های شخصی.

-نامناسب بودن امکانات بهداشتی و تغذیه و در نتیجه ابتلا به انواع بیماریها و سوء تغذیه و کمبود خواب

-کارکردن در خارج از منزل که مانع رفتن آنها به مدرسه یا باعث حضور نامرتب آنان در کلاس می‌شود.

یکی از عوامل منفی خانوادگی که همواره منشاء انحراف توجه دانشجو از تحصیل می گردد جابجائی وظایف والدین و فرزند است. از جمله جابجائی‌ها که ارتباط قابل توجهی با افت تحصیلی دارد، اشتغال دانشجو. به این ترتیب دانشجویان در سنی به کار و اشتغال می پردازند که معمولاً از آنها انتظار می‌رود درآن مقطع بیشتر به نقش‌های مورد انتظار از جمله تحصیل بپردازند. عدم تامین نیاز‌های مالی خانواده و نیاز به نیروی کار دانشجو از دلایل عمده اشتغال کودکان در سنین پائین است که در این زمینه صرف وقت و نیروی بسیار در اشتغال، باعث افت تحصیلی آنها می‌شود. اشتغال دانشجویان انرژی جسمی و ذهنی شان را برای یادگیری دروس کاهش می‌دهد. به این ترتیب دانشجویان ممکن است به دلیل عدم حضور فعال و مستمر در محیط‌های آموزشی نتوانند به نحو مطلوبی به تحصیل ادامه دهند.

وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده در نظام ارزشها به ویژه در روش تربیت فرزندان تأثیر می‌گذارد. در بعضی از خانواده‌ها پیشرفت فرزندان در امر تحصیل به عنوان یکی از ارزش‌های مهم تلقی می‌شود. این گونه خانواده‌ها برای پیشرفت فرزندان خود اهمیت زیادی قائل هستند. آنان اغلب با دانشگاه، استاد و فرزندان خود در ارتباطند. ولی اعضای طبقه ضعیف ارزش پائین‌تری برای آموزش و پرورش قائل هستند همچنین آنها تأکید کمتری بر آموزش رسمی دارند و آن را وسیله ای برای پیشرفت شخصی قلمداد نمی‌کنند.

یکی از عوامل عاطفی که در یادگیری فرد تأثیر سوء دارد اضطراب است. اضطراب در یادگیری اختلال ایجاد می‌کند. این عامل در حالت شدید می‌تواند افت تحصیلی را باعث گردد چرا که فرد نمی‌تواند تمام قوای فکری و روانی خود را در هنگام یادگیری مطالب به کار گیرد. علت اضطراب و نگرانی می‌تواند ناشی از ترس از امتحان، نمره، معلم یا اختلالات عاطفی – رفتاری خانواده و غیره باشد. وجود اندکی اضطراب در انسان به عنوان یک حالت عاطفی و هیجانی نه تنها طبیعی است بلکه فقدان کامل آن می‌تواند مشکلاتی را پدید آورد. اما همین اضطراب که چاشنی زندگی است و انسان را به کار و کوشش و تکاپو وا می‌دارد اگر از حد اعتدال خود تجاوز کند بسیار زیان بخش خواهد شد وجود اندکی اضطراب در دانشجویان برای مدرسه و تکالیف آن ضروری است و موجب احساس مسئولیت، برنامه ریزی و مطالعه بیشتر آنها می‌شود حتی در مواردی که برخی از دانشجویان نسبت به درس، امتحان و مدرسه هیچگونه مسئولیتی احساس نمی‌کنند گاه لازم است که استادان یا اولیاء با تشریح عواقب قصور، کوتاهی و تنبلی دانشجو مقداری اضطراب در آنها ایجاد کنند. اما از طرف دیگر مطالعات متعددی نشان داده است که اگر اضطراب شدید باشد کاهش پیشرفت تحصیلی دانشجو را به همراه خواهد داشت. به بیان دیگر یکی از دلایل اساسی افت تحصیلی، دانشجویان، اضطراب امتحان است که برخی مطالعات سهمی در حدود ۱۵ تا ۳۰ درصد را نشان داده اند.

پایان سال تحصیلی برای دانشجوی که عملکرد تحصیلی ناموفق داشته است لحظه ای بحرانی است. زیرا شکست، تصوری را که دانشجو از خود دارد دگرگون می سازد و نیز عقیده دیگران را نسبت به او عوض می‌کند این تغییرات در شخصیت در حال تکوین و تشکیل دانشجو بسیار ظریف و آسیب پذیر است و آثار نامطلوب به جای می گذارد.

بسیارند دانشجویان شکست خورده که از خانه می گریزند یا به مواد مخدر پناه می برند و یا حتی اقدام به خودکشی می‌کنند. در ضمن تجربیات موفق دانشگاهی باعث نگرش مثبت به خود می‌شود. اما تجربیات ناموفق تحصیلی به مفهوم منفی می انجامد که در نتیجه آن فرد ممکن است دچار دیدی منفی نسبت به خود شود. اگر محیط دانشگاه برای دانشجویان شواهدی که حاکی از شایستگی و لیاقت وی در کار دانشگاه باشد طی چندین سال خصوصاً سال‌های نخست تحصیلی فراهم بیاورد و این تجارب موفقیت آمیز در چهار پنج سال بعد نیز تکرار شوند. مطمئناً برای مدت نامحدودی در فرد نوعی مصونیت در برابر بیماری‌های روانی ایجاد می‌شود. چنین فردی قادر خواهد بود تا بدون تحمل رنج و عذاب بر بحرانها و فشار‌های شدید زندگی غلبه کند. اگر یک دانشجو صرفنظر از سابقه زندگی اش بتواند در دانشگاه موفق شود برای موفقیت در زندگی نیز شانس فوق العاده ای دارد و در صورتی که در یکی از مراحل آموزش خود (مدارس ابتدائی، دبیرستان یا دانشگاه) با شکست مواجه شود شانس او برای موفقیت در زندگی به مقدار زیادی کاهش پیدا می‌کند.

برای خانواده‌ها قبول چنین شکست در تحصیلات فرزندانشان بسیار سنگین و دردآور است و باعث می‌شود که رفتارشان نسبت به فرزند شکست خورده تغییر کند و در هر حال این واقعه موجب برهم خوردن تعادل عاطفه خانواده و مخصوصاً تعادل بین فرزند شکست خورده و خانواده می گردد. برای خانواده‌ها نیز شکست فرزندان دردناک است و بر آن می‌شوند تا مسئول آن را پیداکنند و معمولاً یا مرکز تعلیم را مسئول می دانند یا فرزند خود را در هر حال این واقعه موجب برهم خوردن تعادل محیط خانوادگی می‌شود. بسیاری از خانواده‌‌های کم درآمد از ادامه تحصیل فرزند خود ناامید می‌شوند و او را وادار به کار می‌کنند واین خود سبب ترک تحصیل می‌شود.

در شرایط کنونی در جامعه ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده‌ها و دانش آموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. شناخت جنبه‌‌های روانشناختی، دانشجویان و واکنش‌‌های آنها در شرایط خاص می‌تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند و به افزایش تأثیر ابزار‌های آموزشی منجر شود و برای دانش آموزان و دانشجویان، معلم و نظام آموزش و پرورش از نظر اقتصادی سودمند باشد. بنابراین، تلاش در جهت شناسایی عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی از اهمیت به سزایی برخوردار می‌باشد. از جمله عواملی که به نظر می رسد با پیشرفت تحصیلی رابطه داشته باشد ویژگی‌‌های شخصیتی می‌باشد.

دانشجویان از لحاظ توانایی‌‌های ذهنی، روش‌‌های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی، هوش و استعداد، شخصیت، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت‌‌های تحصیلی با هم تفاوت دارند. بنابراین، در نظر گرفتن تفاوت‌‌های فردی دانشجویان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی‌‌های خاص آنها از وظایف مهم استاد است. نتایج پژوهش‌‌های انجام شده براین حقیقت تأکید کرده اند که توجه به تفاوت‌‌های فردی یادگیرندگان از سوی استادان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیرگذار است (سیف ۱۳۸۸).

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص‌‌های مهم در ارزشیابی آموزش است و بیانگر میزان دستیابی به استانداردها و اهداف آموزشی است. ربر (۱۹۸۵) و لادین (۱۹۶۷) پیشرفت تحصیلی را این گونه تعریف کرده اند “واژه پیشرفت تحصیلی به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانشجویان اشاره دارد، این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره یا میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره‌‌های مختلف باشد” (به نفل از رئیس سعدی ۱۳۸۶).

برای پیشرفت تحصیلی ملاک‌های گوناگونی را می‌توان در نظر گرفت که مشهورترین آن، میانگین نمرات کلاسی می‌باشد. رادینگ (۲۰۰۱)، به نقل ازرئیس سعدی، ۱۳۸۶) معتقد است پیشرفت تحصیلی عبارتست از، آن مقدار از یادگیری که معمولاً در آزمون‌ها و امتحانات و هم چنین در بحث‌های کلاسی و کارگروهی آشکار می‌شوند. همه این موارد اشاره به افرادی دارند که برای دستیابی به موفقیت انگیزه دارند، تکالیفی که انتخاب می‌کنند دارای سطح دشواری متوسط است، دارای اعتماد به نفس هستند، با پشتکار و پی گیرند، شکست را نتیجه فقدان تلاش تلقی می‌کنند، اهداف طولانی مدت دارند، با اشتیاق و بلندپروازند و از آن چه که انجام می‌دهند احساس غرورمی‌کنند.

[۱] academic decline

[۲] Meilman

[۳] Academic performance

[۴] Mc. Clelland

[۵] Anderson

[۶] Astin & Eckland

[۷] Stanhope& Lancaster

[۸] Rodgers

[۹] Cowan & Morewitz

[۱۰] Evans& Anderson

[۱۱] sentins & limon

[۱۲] murray

[۱۳] tucker

صفات شخصیتی وعملکرد تحصیلی

تعاریف بسیاری از شخصیت ارائه شده است که می‌توان به طور کلی آنها را به چهار دسته تقسیم کرد؛۱- تعاریفی که روی فردیت و یگانگی افراد تأکید می‌کنند،، در این تعاریف شخصیت شامل خصوصیاتی است که افراد را از یکدیگر متمایز می کند ۲-تعاریفی که بر ساختارها و سازه‌‌های درونی و فرضی تأکید می‌ورزند، در این گونه تعاریف، رفتار‌های آشکار، بخش کمی از تعریف را تشکیل می‌دهد، در این مفهوم شخصیت شامل انتزاع‌هایی است که از رفتار‌های آشکار و مشاهدات رفتاری اخذ شده است ۳- تعاریفی که روی تاریخچه ی زندگی و مراحل رشد تأکید دارند، که در این دیدگاه، شخصیت حاصل رویداد‌های درونی و بیرونی است. رویداد‌های درونی شامل آمادگی‌‌های ژنتیکی و بیولوژیکی است و رویداد‌های بیرونی، تجربیات اجتماعی و رویداد‌های محیطی را در بر می‌گیرد ۴- در نهایت در تعاریفی که بر الگو‌های رفتار تأکید دارند، فرض می‌شود که شخصیت به طور نسبی در طی زمان ثابت مانده است و تداوم پیدا می‌کند. این ثبات در الگو‌های رفتاری از مکانی به مکان دیگر و از زمانی به زمان دیگر ثابت باقی می‌ماند (آتش روز و همکاران ۱۳۸۷).

شخصیت را شاید بتوان اساسی‌ترین موضوع علم روانشناسی دانست زیرا محور اساسی بحث در زمینه‌هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف و احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است. به عبارتی، موارد فوق الذکر اجزای تشکیل دهنده شخصیت به حساب می آیند (کریمی ۱۳۸۹).

توجه به تفاو ت‌های فردی بین انسان‌ها از دیرباز مورد توجه روان شناسان بوده است، به طوری که این امر با بررسی شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و…..) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی‌‌های شخصیتی به ویژگی‌‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و…) پرداخته شد و سرانجام سبک‌ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت (علی آبادی، ۱۳۸۲). از آنجایی که انسا نها در ابعاد مختلف دارای تفاوت‌هایی هستند و این تفاوت‌ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی‌‌های شخصیتی یادگیرندگان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی مناسب، این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسایل را با علایق و صلاحیت‌‌های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه‌‌های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی‌ها و مهارت‌‌های خویش را به کار گیرند و استعداد‌‌های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. بنابراین، توجه به رغبت‌‌های مختلف تحصیلی و شغلی و ویژگی‌‌های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه‌‌های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، ۱۳۸۴).

این ویژگی‌‌های شخصیتی[۱] در حقیقت به عنوان محرکه‌‌های خلق و خو، برای دست‌یابی به هدف تلقی می‌شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتار‌های مختلف، در موقعیت‌‌های خاص، می‌کند (پروین ۱۹۹۶؛ به نقل ازنصری ۱۳۹۱).

یکی دیگر از نظریه‌‌های شخصیت که سعی در توجیه منش و خوی افراد با تمایلات و گرایش‌‌های آنان دارد، دیدگاه گرایشی[۲] است، این دیدگاه معتقد است، گرایش ها، خصوصیاتی هستند که افراد با خود حفظ می‌کنند، به خود آن‌ها تعلق دارند، و جزیی از آن‌ها هستند. سه رویکرد منشعب شده از دیدگاه گرایشی شامل، رویکرد تیپ و خصیصه (صفت) رویکرد نیازها و انگیزه ها، رویکرد زیست شناسی و خلق و خو می‌باشد (کارو و شی یر[۳]؛ به نقل از پروین ۱۳۸۱).

هیلگارد شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند. شخصیت[۴] از ریشه لاتین Persona که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحاً به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد». شخصیت به همه خصلت‌ها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه، احساسات، ادراک شخص از خود، وجهه نظرها، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.

کوشش دانشمندان برای توصیف و طبقه‌بندی منش آدمی را می‌توان در یونان باستان ردیابی کرد. در عهد باستان، تفاوت افراد را از نظر خلق و مزاج به غلبه یکی از مزاج‌های چهارگانه (خون، صفرای سیاه، بلغم و صفرای زرد) نسبت می‌دادند و بر این اساس، افراد را به چهار سنخ یا تیپ شخصیتی: دموی ‌مزاج، سوداوی ‌مزاج (مالیخولیایی)، بلغمی‌ مزاج و صفراوی ‌مزاج طبقه‌بندی می‌کردند. بدین ترتیب، ضمن این‌که افراد به سنخ‌های مختلف شخصیتی طبقه‌بندی می‌شدند علت تفاوت‌های فردی نیز توجیه می‌شد. این نظریه تا قرن ۱۹ همچنان دوام یافت.

شخصیت مفهومی است که تقریبا به اندازه مکاتب گوناگون در روانشناسی، تعاریف گوناگون درباره آن وجود دارد. رویکردهای روانکاوی، پدیدارشناختی، عاملی، یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی هستند که به مقوله شخصیت پرداخته اند. مسأله تعریف شخصیت یک مشکل عمده است، آلپورت[۵] (۱۹۳۷)، توانست حدود ۵۰ معنا را برای این اصطلاح مطرح کند. در تعریف شخصیت، باید چند نکته را در نظر گرفت. نخست، هر شخص یگانه و بی همتاست زیراهیچ دو فردی از نظر خلق، علائق رفتار و دیگر ویژگی‌‌های شخصیتی کاملا مشابه نیستند. دوم، افراد در همه موقعیت‌ها به شیوه یکسان رفتار نمی‌کنند. رفتار هر شخص ممکن است از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد. سوم، گر چه هر فرد یگانه و بی همتاست و رفتارش در همه موقعیت‌ها کاملاً یکسان نیست، در رفتار آدمی وجه اشتراک قابل ملاحظه ای وجود دارد. به عبارت دیگر هر چند در جزئیات رفتار آدمی تفاوت‌هایی دیده می‌شود، بیشتر مردم الگو‌های رفتار نسبتا ثابت دارند (کاردیوسی[۶] ۱۹۹۸).

نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می‌دهد که تمام معانی شخصیت را نمی‌توان در یک نظریه خاص یافت. برای مثال کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دایمی می‌دانست که محور تمام تجربه‌های وجودی است. یا گوردن آلپورت شخصیت را مجموعه عوامل درونی که تمام فعالیت‌های فردی را جهت می‌دهد تلقی کرده است. واتسن شخصیت را مجموعه سازمان یافته‌ای از عادات می‌پنداشت و زیگموند فروید، عقیده داشت که شخصیت از نهاد (ID)، خود[۷] و فراخود[۸] ساخته شده است.

درباره‌ی صفات شخصیتی، دو بُعد از شخصیت را روانشناسان مد نظر می‌گیرند که یکی، (برون گرایی[۹]) و دیگری (درون گرایی[۱۰]) می‌باشد. سال هاست که هیچ بُعدی از شخصیت به اندازه‌ی بُعدی که به وسیله‌ی این دو کلمه بیان می‌شود، جلب توجه نکرده است.

روانشناس مشهور آلمانی بنام کارل گوستاف یونگ[۱۱] برون گرایی و درون گرایی را چنین تعریف می‌کند:

برون گرا، شخصی است که بیشتر به اشیا و اشخاص جهان بیرون علاقمند است، و درون گرا، شخصی است که بیشتر به افکار و احساسات خود علاقه دارد. برون گرا در زمان حال زندگی می‌کند، به دارایی و موفقیت خود ارزش قایل است، ولی درون گرا در آینده زندگی میکند و به ملاکها و عقاید خود ارج می نهد. برون گرا به جهان محسوس و قابل لمس علاقمند است، در حالیکه درون گرا به نیرو‌های زیر بنایی و قوا نین طبیعت علاقه دارد. برون گرا اهل عمل است، دارای عقل متعارف و درون‌گرا اهل تخیل و ادراک شهودی است. برون گرا مایل به عمل است و به آسانی تصمیم میگیرد، در حالیکه درون گرا تحلیل و طرح را ترجیح میدهد و پیش از تصمیم گیری تردید نشان میدهد (به نقل ازشاملو ۱۳۸۲).

هرچند که یکی از مهمترین پیش بینی کننده‌‌های موفقیت دانشجویان سطح توانایی آنها می‌باشد ولی با این وجود، توانایی نمی‌تواند عملکرد تحصیلی را به طور کامل پیش بینی کند. به عبارت دیگر، بر مبنای تفاوت در توانایی دانش آموزان نمی‌توان به این سوال پاسخ داد که چرا بعضی از دانشجویان در دانشگاه نمره ی الف می‌گیرند در حالی که دانشجویان دیگر با همان توانایی در امتحانات رد می‌شوند؟ براین اساس، با آگاهی از این که تفاوت در توانایی فقط می‌تواند بخشی از تفاوت در عملکرد تحصیلی را تبیین کند، تعداد زیادی از محققان نقش با اهمیت و پیش بینی کننده ی متغیر‌‌های نامرتبط با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی را بر پیشرفت تحصیلی سرلوحه‌ی فعالیت‌‌های پژوهشی خود قرار داده اند از جمله این عوامل نامرتبط با پیشرفت تحصیلی می‌توان به ویژگی‌‌های شخصیتی و روش‌‌های مطالعه اشاره کرد (استرنبرگ ۱۹۹۹، به نقل از کدیور، شکری وسنگری ۱۳۸۵).

رفعتی و ضیغمی (۱۳۸۳) طی پژوهشی با عنوان«رابطه پیشرفت تحصیلی با برون گرایی-درون گرایی و روان نژندی دانشجویان پرستاری شیراز»که برروی ۳۰۴دانشجوپرستاری دانشکده پرستاری فاطمه زهرا (س) شیراز انجام شد. نتیجه گرفته که میانگین نمره در مقیاس برون گرایی۱/۱۲درصدودر مقیاس روان نژندی ۱/۱۲در صد بود ۵/۲۵ درصد دانشجویان در امر تحصیل ناموفق و۲۵درصد موفق و مابقی در حد متوسط بودند. رابطه معکوس خطی بین معدل نیمسال تحصیلی با نمره برون گرایی و روان نژندی وجود داشت که تنها در مورد روان نژندی ارتباط معنی داری (۰۰۰/۰p=) وجود داشت. نتیجه گیری از پژوهش فوق با توجه به یافته ها، پیشرفت تحصیلی افراد متأثر از وضعیت روانی آنها است. لذا بررسی بیشتر مسائل روانی و شخصیتی دانشجویان و فعال نمودن مراکز مشاوره روانی برای آنها ضروری است.

فروزنده و همکاران طی پژوهش نتیجه گرفته اند که۸/۴۳ درصد از دانشجویان دوره شبانه شهرکرد فاقد سلامت روانی بوده است. همچنین براساس نتایج پژوهش فوق بین وضعیت سلامت روانی دانشجویان و وجود حوادث استرسزای یکساله اخیر رابطه معنی داری (۰۱/۰p<) وجود داشته است.

بوستانسی[۱۲] و همکاران (۲۰۰۵) پژوهشی را به عنوان «نشانه شناسی افسردگی در میان دانشجویان»در ترکیه انجام دادند. در این مطالعه۵۰۴ دانشجو (۲۹۶ مذکر و۲۰۸ مونث) به روش تصادفی انتخاب شدند. نتایج نشان داد که ۲/۲۶ درصد از آزمودنی‌ها در تست افسردگی نمره۱۷ به بالا را کسب نمودند. شیوع افسردگی در بین دانشجویان ۱/۳۲ درصد بوده است. براساس نتایج این پژوهش ۷/۳۴ درصد ازدانشجویانی که در موقعیت‌های اقتصادی اجتماعی پایین قرار داشتند، دچار افسردگی بودند. ۲/۳۱ درصد از دانشجویان ترم‌های آخر و ۹/۶۲ درصد از دانشجویان با عملکرد پایین تحصیلی مبتلا به افسردگی بودند. بر اساس نتایج این مطالعه بین نشانه‌‌های افسردگی و عملکرد پایین تحصیلی و بین افسردگی و موقعیت‌های اقتصادی اجتماعی پایین رابطه معنیداری وجود داشته است. بر اساس نتایج این مطالعه، آزمودنیها مشکلات زیر را بیان نمودهاند:

فقدان فعالیت‌های اجتماعی وکمبود تسهیلات خوابگاهی۶۹%، کیفیت پایین نظام آموزشی ۵۴٫ ۸%، مشکلات اقتصادی۴۹٫ ۳%، مشکلات مرتبط با دوست یابی ۲۵٫ ۹%، یاس ونامیدی در رابطه با مشکلات مرتبط با دانشگاه بوده است.

جاکوسن[۱۳] (۱۹۸۹) طی پژوهشی به این نتیجه رسید که علت افت تحصیلی دانشجویان کمبود انگیزه، ناتوانی و عدم قابلیت آنها در دروس دانشگاهی است و یکی از عوامل ترک تحصیل دانشجویان کمبود تجربه و آگاهی آنها می‌باشد.

لازینرو و نیومنل[۱۴] (۱۹۹۷) طی پژوهشی در خصوص وضعیت پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی به این نتیجه رسیدند که ۶/۱۲درصد از دانشجویان دچار افت تحصیلی شده اند و در مجموع ۳/۱۱ درصد از آنان در مدت زمان تعیین شده نتوانسته اند که فارغ التحصیل شوند.

علیجانی وهمکاران (۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان پرستاری سالهای ۱۳۸۰ تا ۱۳۸۳ دانشگاه علوم پزشکی ارتش به این نتیجه رسیدند که ارتباط معنی داری بین سن، معدل دیپلم، محل سکونت، وضعیت تاهل، استفاده از سهمیه، شغل جانبی، شغل مادر و میزان درآمد فردی با افت تحصیلی دانشجویان وجود دارد. از طرفی تاثیر احساس افسردگی همراه با علائم احساس عمیق ناشاد بودن، ضعف روحی، خودکم بینی، خستگی، کاهش انرژی و کاهش عملکرد اجتماعی ـ شغلی ـ تحصیلی بر روی پیشرفت تحصیلی دانشجویان گزارش گردیده است

بنابراین با تشخیص و شناخت به موقع مشکلات روان شناختی و روانپزشکی دانشجویان و عوامل مستعد کننده آن می‌توان به راه حل‌های مؤثری برای بهبود یا ارتقای وضعیت روانی و رفتاری دانشجویان دست یافت و در راستای جلوگیری از افت عملکرد تحصیلی، افزایش موفقیت‌های اجتماعی آنان پس از فراغت از تحصیل و در نهایت استفاده بهینه از منابع انسانی کشور اقدام مناسبی انجام داد (رودباری، دادگر ۲۰۰۴).

منبع کنترل به میزان اعتقاد فرد در مورد کسب پاداش از طریق کوشش شخصی اطلاق می‌شود. افرادی که از منبع کنترل درونی برخوردارند بر این باورند که اداره سرنوشت آنها در دست خودشان است. دانشجویانی که این خصوصیت را دارند، معتقدند که موفقیت آنها بستگی به عادات مطالعه خودشان دارد. افرادی که از منبع کنترل بیرونی برخوردارند، بر این باورند که سرنوشتشان در دست دیگران است. دانشجویانی که این ویژگی را دارند، معتقدند که نمرات آنها بسته بخت و اقبال یا حال و هوای دانشگاه است.

رابطه بین منبع کنترل باورها و پیشرفت آموزشگاهی نیز مورد توجه محققان بسیار بوده است و در مجموع نتایج حاکی از آن است که دانش آموزان دارای منبع درونی کنترل در مقایسه با دانش آموزان با منبع بیرونی کنترل از پیشرفت آموزشگاهی بهتری برخوردار بوده و مسئولیت بیشتری را درمورد تحصیل احساس می‌کنند و تمایل دارند که درمدرسه نیز منضبط باشند (بیابانگرد ۱۳۷۰).

نتیجه تحقیق خدایاری (۱۳۸۴) نشان داد که دانشجویان با منبع کنترل درونی موفقیت تحصیلی بالاتر و اضطراب امتحان پایین تری دارند، همچنین اضطراب امتحان دانشجویان دختر بالاتر از دانشجویان پسر است.

آلپورت و کتل در مورد اهمیت عوامل ژنتیکی در شکل گیری صفات توافق داشتند. در سال‌های اخیر شواهد روز افزونی از این عقیده که صفات شخصیت تحت تأثیر عوامل ارثی زیستی قرار دارند، حمایت می‌کنند. نتایج این مطالعات، مؤلفه ژنتیکی را در ساختار شخصیت مهم می‌داند. ریموند کتل از روش تحلیل عاملی استفاده کرد و هدفش از این کار پیش بینی رفتار بود. کتل نتیجه تحلیل عاملی، که معرفی کننده صفات بودند را عناصر ذهنی شخصیت توصیف می‌کند. او صفات را به صورت گرایش‌های واکنش نسبتا دائمی، که واحدهای ساختاری –بنیادی شخصیت هستند، تعریف کرده است. وی تیپ یا فرا عامل خاصی را مطرح نکرد. یک شیوه طبقه بندی دیگر کتل، تقسیم بندی صفات به سرشتی و محیطی بودن است. این تقسیم بندی بر اساس خواستگاه صفات صورت می‌گیرد. صفات سرشتی از شرایط سرچشمه می‌گیرند، مثل رفتارهایی که منجر به نوشیدن مقدار زیادی الکل می‌شوند. تحلیل عاملی نشان خواهد داد که این صفات عمقی هستند. صفات محیط ساخته از تأثیرات موجود در محیط اجتماعی و فیزیکی ما ناشی می‌شوند. مثلا یک افسر ارتش الگوهای رفتاری متفاوتی را نسبت به یک نوازنده جاز نشان خواهد داد، این امر می‌تواند ناشی از متغیرهای شخصیتی و موقعیتی باشد (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶).

آیزنک با بهره گرفتن از شیوه‌های آماری دیگر به ابعاد اصلی یا زمینه‌های این عوامل یا صفات نیز دست یافت. به این ابعاد اصلی، تیپ گفته می‌شود. بنابراین می‌توان برای مثال، صفاتی چون اجتماعی بودن، تکانشی بودن، فعالیت، سرزندگی و تحریک پذیری را زیر عنوان مفهوم برون گرا در یک گروه جمع کرد. البته، اگر چه در اینجا از اصطلاح «تیپ» استفاده می‌شود، باید توجه داشت که در واقع، این اصطلاح دارای دو حد نهایی بالا و پایین است و افراد ممکن است در نقاطی بین این دو واحد قرار گیرند. حاصل این تلاش، نظریه شخصیتی بسیار با نفوذی است که بر پایه‌ی سه بعد یا تیپ شخصیتی قرار دارد. این ۳ بعد یا تیپ شخصیتی عبارتند از برون‌گرایی در برابر درون گرایی[۱۵]، روان رنجورخویی در برابر پایداری هیجانی[۱۶]، روان پریش خویی در برابر کنترل تکانه[۱۷]. معلوم شده است صفات و ابعادی را که آیزنک معرفی کرده است، به رغم تأثیرات اجتماعی و محیطی که هر یک از ما با آنها مواجهه می‌شویم در سراسر عمر ثابت می‌مانند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶).

[۱] Personality characteristics

[۲] Extraversion

[۳] – Karur & Shiyer

[۴] Personality

[۵] Alport

[۶] -Carducci

[۷] Ego

[۸] Super ego

[۹] ٍExtraversion

[۱۰] Intraversion

[۱۱] Carl Gustav Jung

[۱۲] -Bostanci

–Gucobsen

[۱۴] – laziner & neumannl

[۱۵] -Extraversion versus introversion

[۱۶] -Neuroticism versus emotional

[۱۷] -Psychoticism versus impulse control

نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت

پژوهشگران معاصر شخصیت از هر دو نظریه ابراز نارضایتی کرده اند و معتقدند که نظریه آیزنک بسیار ساده است و ابعاد بسیار کمی دارد (برون گرایی، درون گرایی، روان رنجورخویی، پایداری هیجانی و روان پریش خویی، کنترل تکانه)، در حالی که نظریه کتل بسیار پیچیده است و عوامل بسیاری را دارد (۱۶ عامل).

از بین نظریه‌‌های مهم شخصیت می‌توان به الگوی پنج عاملی کاستا و مک کری [۱] (۱۹۹۲) اشاره کرد. این پنج عامل عبارتند از: روان رنجوری ۲، برون گرایی ۳، باز بودن به تجربه ۴، توافق ۵ و وجدانی بودن که هر یک از این عوامل در بروز رفتار‌های خاص دارای اهمیت می باشند.

رابرت مک کری (۱۹۴۹) و پل کاستا (۱۹۴۲) که در مرکز پژوهشی پیری شناسی مؤسسات ملی سلامتی در بالتیمور، مریلند کار می‌کنند به برنامه تحقیق گسترده ای مبادرت کردند که پنج عامل اصلی را مشخص کرد و منجر به ایجاد پرسشنامه NEO گردید (مک کری و کاستا ۱۹۸۷؛ نقل از شولتز ۱۳۸۶) این ۵ عامل عبارتند از روان­رنجورخویی[۲] (N)، برونگرایی[۳] (E)، انعطاف پذیری[۴] (O)، توافق‌پذیری[۵] (A) و باوجدان بودن[۶] (C). این عوامل از طریق انواع فنون ارزیابی، از جمله پرسشنامه‌های خودسنجی، آزمون‌های عینی و گزارشهای مشاهده گران تأیید شدند. به نظر می‌رسد که چهار عامل از پنج عامل این نظریه مولفه ژنتیکی نیرومند و یک عامل (توافق پذیری) مولفه محیطی نیرومند دارد و بیشتر محیطی است تا ارثی (شولتز و شولتز؛به نقل از پروین ۱۳۸۶). هریک از پنج عامل بزرگ به شش زیرمقیاس تقسیم می‌شوند. مک کری و کوستا (۱۹۹۲) این پنج عامل را صفات و زیرمقیاس‌های این عوامل را رویه[۷] می‌نامند. منظور آن‌ها از صفات، اشاره به آن دسته از متغیرهای شخصیتی است که عمیق‌تر و بنیادی‌تر هستند و در طول زمان ثبات زیادی از خود نشان می‌دهند. در مقابل رویه‌ها همچنان که از نامشان مشخص است سطحی‌تر و تغییرپذیرتر از صفات هستند و ممکن است پایه‌های ژنتیکی و زیستی نداشته باشند. در واقع بروز و و فعال شدگی رویه‌ها بیش از صفات وابسته به محیط است.

نظریه شخصیت آن­ها ریشه در آمار و تحلیل عاملی از یک سو و زبان­شناسی از سوی دیگر دارد. مک­کری و کوستا معتقد بودند که برای هر صفت یا حالتی که انسان می ­تواند داشته ­باشد، لزوما یک لغت متناظر در زبان ساخته­شده­است (متیوز، دیاری و وایتمن[۸] ۲۰۰۳). بنابراین آن­ها کلیه لغات موجود درباره صفات انسانی در فرهنگ انگلیسی را جمع­آوری کردند و با تحلیل عاملی چند مرحله­ای آن­ها، به ۵ عامل بزرگ شخصیت دست یافتند (گروسی، ۱۳۸۰). در بین پژوهشگران این سؤال مطرح بوده که مک کری و کوستا نظریه ای درباره شخصیت ارائه نداده اند بلکه آن‌ها فقط یک پرسشنامه ساخته اند (متیوز، دیاری و وایتمن ۲۰۰۳). در واقع نظریه آن‌ها از ابزاری که ساخته اند بیرون آمده است، در حالی که معمولاً ابزار بر پایه نظریه‌ها ساخته می‌شوند. جدای از این که این موضوع را قوت یا نقص برای کار آن‌ها بدانیم، به هرحال این یک مورد استثنا و شاید بدیع در علم روانشناسی می ­تواند باشد (یخوابی ۱۳۸۹).

۲-۴- عوامل پنجگانه

۲-۴-۱- عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان)

کاستا و مک کری (۱۹۹۲)، بیان می‌کنند که یکی از ابعاد وسیع شخصیت، مقایسه سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و عصبیت یا روان نژندی است. داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، احساس گناه، برانگیختگی، خشم، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای مقیاس عصبیت (N) را تشکیل می‌دهند (گیلسپی[۹] و مارتین[۱۰]، ۲۰۰۶). این عامل شخصیتی به صورت منفی با سلامت هیجانی و روانی همبسته است (لاهتی[۱۱] و همکاران، ۲۰۰۸). روان رنجور خویان زیر تأثیر سیستم عصبی خودکار قرار دارند. دیدشان در تاریکی کمتر از افراد بهنجار است. جسما و روحا ضعیف و ناقص هستند. از حیث هوش و تسلط بر نفس و ادراک حسی و تمرکز حواس و اراده و سعی ازمتوسط افراد بهنجار پایین ترند. تلقین پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کندتر هستند (سیاسی، ۱۳۸۶). افرادی که نمرات بالا در این عامل داشته باشند، به احتمال زیادتری دارای باورهای غیرمنطقی هستند، از قدرت کمتری در کنترل تکانه برخوردارند و سازگاری کمتری با شرایط فشار روانی نشان می‌دهند. اما افراد با نمرات پایین، از نظر عاطفی باثباتند، معمولاً آرام و راحت هستند و در مقابل فشارهای زندگی از سازگاری بهتری برخوردارند (شاپوری ۱۳۸۷). رویه‌های روان رنجورخویی عبارتند از: اضطراب، کینه­ورزی خشمناک[۱۲]، افسردگی، خودآگاهی، تکانشوری[۱۳] و آسیب­پذیری[۱۴] (پروین ۱۳۸۶).

۲-۴-۲- عامل برون گرایی

برون گرایی در برابر درون گرایی قرار می‌گیرد و به معنی آمادگی فرد برای ارتباط با جهان خارج است. این عامل با سلامت هیجانی رابطه مثبت دارد. بدین ترتیب افراد برونگرا با استرس‌های روزمره راحت‌تر کنار می‌آیند و احتمالا به هنگام مشکل کمک بیشتری از اطرافیان خود دریافت می‌کنند. آن‌ها همچنین تعداد بیشتری از رویدادهای مثبت را تجربه می‌کنند (مک کری و جان[۱۵]، ۱۹۹۲؛ نقل از متیوز، دیاری و وایتمن ۲۰۰۳). این افراد خواهان هیجان و تحریک هستند و حضور در مهمانی‌ها و اجتماعات را به تنهایی ترجیح می‌دهند. هیجان و تحریک را دوست دارند و بر آنندکه امیدوار به موقعیت و آینده باشند. بازاریاب‌های موفق کشورهای در حال توسعه و رشد یافته نمونه ای از افراد برون گرا هستند (مک الروی[۱۶] و دود[۱۷] ۲۰۰۷). مقیاس‌های شاخص E، نشان دهنده‌ی علاقه افراد به توسعه‌ی صنعت و کار خود می‌باشد. رویه‌های برونگرایی به ترتیب عبارتند از صمیمیت[۱۸]، جمع گرایی[۱۹]، جرات مندی[۲۰]، فعالیت، هیجان خواهی[۲۱] و هیجان‌های مثبت (مک الروی و دود ۲۰۰۷).

۲-۴-۳- عامل انعطاف پذیری (باز بودن یا گشودگی)

انعطاف پذیری عامل سوم از پنج عامل بزرگ است و به معنی آمادگی افراد برای پذیرش تغییرات زندگی است. افراد باز انسان‌هایی هستند که نسبت به تجربه‌ی درونی و دنیای پیرامون کنجکاو بوده و زندگی آنها سرشار از تجربه است. این افراد طالب لذت بردن از نظریات جدید و ارزش‌های غیر متعارف هستند. افراد با نمرات بالا در انعطاف پذیری تمایلات روشنفکرانه گسترده دارند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶) و از هوش، خلاقیت و ابتکار بیشتری بهره می­برند (تراچیانو، مک کری، برانت[۲۲] و کوستا ۲۰۰۵). نسبت به ایده‌های جدید، مشتاق هستند و برای جستجوی تنوع و تجربه‌های جدید برانگیخته می‌شوند (مک الروی و دود ۲۰۰۷). در مقابل افراد با نمرات پایین در این مقیاس بیشتر محافظه کار، سنتی و همگام با هنجارهای جامعه هستند، تمایل کمتری برای در نظر گرفتن عقاید جایگزین دارند و بیشتر در عقاید خودشان ثابت قدم و پا برجا هستند واین امر، به احتمال بیشتری باعث می‌شود که آنها به اطلاعاتی که آشنا و مرسوم هستند اعتماد کنند (مک الروی و دود ۲۰۰۷). معمولاً شاخص باز بودن ارتباط مثبتی با هوش دارد و افراد دارای تحصیلات بالاتر نمره بیشتری در این مقیاس می‌آورند. باز بودن بیشتر با آن جنبه‌هایی از هوش سر و کار دارد که کمتر در معرض سنجش در آزمون‌های هوش است.

از جمله می‌توان از تفکر واگرا نام برد که با خلاقیت ارتباط نزدیکی دارد (مک کری و کوستا ۲۰۰۴). رویه‌های انعطاف پذیری عبارتند از خیال­پردازی[۲۳]، زیباشناسی[۲۴]، احساسات، اعمال، عقاید و ارزش­ها[۲۵] (مک الروی و دود ۲۰۰۷).

۲-۴-۴- عامل توافق پذیری

عامل چهارم از این نظریه، توافق پذیری است. این عامل نوع رابطه فرد با خود و دیگران را نشان می‌دهد. همانند برون گرایی، این عامل بر گرایشات بین فردی تأکید دارد. فرد موافق اساسا نوع دوست است، احساس همدردی با دیگران می‌کند و مشتاق کمک به آنان است و معتقد است که دیگران نیز با او همین رابطه را دارند. همچنین تعارض‌های بین فردی کمتری دارند و از سلامت روانی بیشتری برخوردارند. در مقایسه، شخص ناموافق[۲۶] یا مخالف[۲۷]، خودمحور، مظنون به قصد و نیت دیگران است و بیشتر اهل رقابت است تا همکاری. به نظر می‌رسد که سمت توافق این شاخص، هم به نفع جنبه‌های مثبت اجتماعی و هم سلامت روانی بیشتر سوق دارد. (گروسی ۱۳۸۰). رویه‌های این عامل عبارتند از: اعتماد[۲۸]، رو راستی[۲۹]، نوع دوستی[۳۰]، قبول کردن[۳۱]، تواضع[۳۲] و دل­رحم بودن[۳۳] (کدیور وجوادی ۱۳۸۶).

۲-۴-۵- با وجدان بودن

باوجدان بودن پنجمین و آخرین عامل از نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت است. این عامل به تفاوت‌های فردی در سازماندهی، اجرای وظایف، کنترل تکانه‌ها و طرح ریزی برای انجام رفتارها اشاره دارد. فرد وجدانی دارای هدف، خواسته‌های قوی و از پیش تعیین شده است. افراد با نمرات بالا در این مقیاس (C) افرادی دقیق و وسواسی، وقت شناس، قابل اعتماد و مسئولیت­پذیرند، از نظر اجتماعی کارآمد و در زمینه‌های حرفه ای و دانشگاهی، افراد موفقی هستند. (تیلوپولوس[۳۴]، پالیر[۳۵] و کاکسون[۳۶] ۲۰۱۰). افراد باوجدان سالمترند و بیشتر زنده می‌مانند (همان منبع). افراد با نمره‌ی پایین را نباید افرادی فاقد پایبندی به اصول اخلاقی دانست، بلکه این افراد معمولاً دقت کافی را برای انجام کارها از خود نشان نمی دهند. همچنین، در جهت رسیدن به اهداف خود نیز چندان مسر و پیگیر نیستند. برخی از شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که نیاز به لذت طلبی و علاقه مندی به امور جنسی در افراد نمره‌ی پایین، بیشتر از افرادی است که نمره‌ی بالا کسب می‌کنند (مک کری و کاستا، ۱۹۸۶؛ نقل از شاپوری، ۱۳۸۷). رویه‌های عامل باوجدان بودن به ترتیب عبارتند از: کفایت[۳۷]، نظم[۳۸]، وظیفه شناسی[۳۹]، تلاش برای موفقیت[۴۰]، خویشتن داری[۴۱] و تامل[۴۲] (همان منبع، ۱۳۸۶).

جدول ۲-۱- برخی از مهمترین ویژگی‌های نمرات بالا و پایین عامل‌های شخصیتی نئو را نشان می‌دهد.

جدول ۲-۱- نمرات بالا و پایین عامل‌های پنج گانه شخصیت

به نقل از یخوابی (۱۳۸۹)

گستردگی پذیرش پنج فاکتور اصلی نظریه پنج عاملی شخصیت، که مدعی است پنج بعد اصلی شخصیت (روان رنجور خویی، برون گرایی، گشودگی به تجربه، موافق بودن، باوجدان بودن) برای قضاوت در مورد سازگاری و ثبات رفتاری، عاطفی و شناختی در نمونه‌‌های غیر بالینی، هم لازم و هم کافی است، اشاره به این دارد که دیگر ساز ه‌های ساختاری و شخص محور مانند راهبرد‌های یادگیری ممکن است به سادگی منعکس کننده ی تفاوت‌‌های بارز فردی مورد بحث در مدل پنج عاملی باشد (کامورو و فورنهام[۴۳] ۲۰۰۸).

فورنهام و جکسون[۴۴] (۱۹۹۹) با یافتن همبستگی بین ویژگی‌‌های شخصیتی و سبک‌‌های یادگیری، آشکارا بیان نموده‌اند که سبک‌‌های یادگیری زیر مجموعه شخصیت هستند. آنها در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که بین سبک‌‌های یادگیری و ویژگی‌‌های شخصیتی رابطه وجود دارد، و بیان نموده اند که ویژگی‌‌های شخصیتی ترجیحات شغلی افراد را توجیه می‌کند و سبک‌‌های یادگیری نیز ترجیحات شغلی و تحصیلی افراد را پیش بینی می‌کند.

۲-۵- ارتباط بین مقیاسهای کلی آزمون نئو وعملکرد تحصیلی

۲-۵-۱- رابطه نوروزگرایی با پیشرفت تحصیلی:

نتیجه تحقیق لایدرا، پولمن وآلیک[۴۵] (۲۰۰۷) نشان دهنده رابطه منفی نوروز گرایی با پیشرفت تحصیلی است. افزون بر این، رگه نوروزگرایی بامتغیراضطراب امتحان رابطه مثبت معنادار دارد (زیدنر و میتیوز ۲۰۰۰نقل از پرموزیک و فورهام[۴۶] ۲۰۰۳). پرموزیک و فورهام (۲۰۰۳) بیان می‌کنند که پیش بینی پیشرفت و عملکرد تحصیلی از طریق نوروز گرایی حتی از امتحان نهایی ودیگر پیش بینی کننده‌ها نیز نیرومندتر است.

۲-۵-۲- رابطه برون­گرایی با پیشرفت تحصیلی

نتیجه تحقیق پرموزیک و فورنهام (۲۰۰۳) بیانگر رابطه مثبت برون­گرایی با پیشرفت تحصیلی است. پرموزیک، فورنهام، دیسو و هاون[۴۷] (۲۰۰۵) نیز عقیده دارند که دانش آموزان برونگرد در کارهای گروهی عملکرد بهتری دارند و ازآنها لذت می‌برند. همچنین میتوز (۱۹۹۹نقل ازپرموزیک و دیگران ۲۰۰۵) عنوان می‌کنند که دانش آموزان برونگرا در امتحان‌های شفاهی نمره‌های بالایی کسب می‌کنند وبه هنگام قرار گرفتن در برابر دیگر دانش آموزان عملکرد مناسب (بدون اضطراب) دارند و به ایفای نقش می‌پردازند. ملیسا، سمپو و پانوئن[۴۸] (۲۰۰۷) نیز به رابطه منفی بین این دو متغیر اشاره دارد.

۲-۵-۳- رابطه انعطاف پذیری با پیشرفت تحصیلی

در این زمینه، کنراد[۴۹] (۲۰۰۶) وفارسیدس و وودفیلد[۵۰] (۲۰۰۳) بیان می‌کندکه رگه بازبودن نسبت به تجربه با موفقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. دی فرویت۱۹۹۶نقل از دیست ۲۰۰۳) به این نتیجه رسیدند که رابطه گشودگی با پیشرفت تحصیلی به ویژه در دانش آموزان دختر مثبت است.

۲-۵-۴- رابطه مقبولیت با پیشرفت تحصیلی

لایدرا، پالمن والیک[۵۱] (۲۰۰۷) بیانگر رابطه مثبت رگه مقبولیت با پیشرفت تحصیلی است. پرموزیک وفورنهام (۲۰۰۳) نشان دادندکه بین رگه مقبولیت و غیبت در کلاس درس رابطه منفی وجود دارد وارتباط مقبولیت با رفتار مثبت در کلاس مستقیم (مثبت) است.

[۱] -Costa & maccrae

[۲] neuroticism

[۳] extraversion

[۴] openness to experience

[۵] agreeabless

[۶] conscientiousness

[۷] -Facet

[۸] – Mattews, Deary& Whiteman

[۹] -Gillespie

[۱۰] -Martin

[۱۱] -Lahti

[۱۲] -Angry hostility

[۱۳] -Impulsiveness

[۱۴] -vulnerability

[۱۵] -John

[۱۶] -Mcelroy

[۱۷] -Dowd

[۱۸] -Warmth

[۱۹] -Gregariousness

[۲۰] -Assertiveness

[۲۱] -Excitement seeking

[۲۲]- Brant

[۲۳] -Fantasy

[۲۴] -Aesthetics

[۲۵] -Values

[۲۶]-Disagreeable

[۲۷] -Antagonistic

[۲۸] -Trust

[۲۹] -Straight forwardness

[۳۰] -Altruism

[۳۱] -Compliance

[۳۲] -Modesty

[۳۳] -Tender-mindedness

[۳۴] -Tiliopoulos

[۳۵] -Pallier

[۳۶] -Coxon

[۳۷] -Competence

[۳۸] -Order

[۳۹] -Dutifulness

[۴۰]- Achievement striving

[۴۱] -Self-discipline

[۴۲] -Deliberation

[۴۳] – Chamorro& Furnham

[۴۴] – Furnham & Jackson

[۴۵] – Laidra, Pullmann & Allik

[۴۶] – Furnham & Premuzic

[۴۷] – Dissou & Heaven

[۴۸] – Melissa, Sampo& Paunonen

[۴۹] – Conard

[۵۰] – Farsides & Woodfield

توانمندسازی کارکنان

پژوهشگران تعاریف گوناگونی از توانمندسازی ارائه کرده‏اند. برخی آن را مترادف با قدرت، غنی سازی شغل، مشارکت کارکنان و تفویض اختیار می‏دانند و برخی آن را متمایز از آن. در زیر برخی از تعاریف این مقوله آورده شده است تا ابعاد گوناگون آن مشخص گردد:

اولین تعریف رسمی ‌از واژه توانمندسازی به سال ۱۷۸۸ بر می‏گردد که در آن توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار در نقش سازمانی مطرح شد و این اختیار بایستی به فرد اعطا یا در نقش سازمانی وی دیده می‏شد. توانمندسازی به معنی اشتیاق فرد برای پذیرش مسئولیت واژه ای بود که برای اولین بار به طور رسمی‌به معنی پاسخگویی تفسیر شد (رجائی پور و جمشیدیان، ۱۳۸۶).

واژه انگلیسیEmpower درفرهنگ فشرده آکسفورد “قدرتمندشدن، مجوزدادن، قدرت بخشیدن و تواناشدن” معنا شده است. این واژه در اصطلاح دربرگیرنده قدرت و آزادی عمل بخشیدن برای اداره خود است و در مفهوم سازمانی به معنای تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی است. توانمندسازی در کارکنان شرایطی را ایجاد می‏کند که آنان زندگی کاری خود را در پرتو آن کنترل می‏کنند و به رشد کافی برای پذیرش مسئولیت‌های بیشتر درآینده دست یابند (لاولر[۱]، ۱۹۹۴).

در تعریف دیگری از توانمندسازی آمده است، توانمندسازی فرایند پیوسته‏ای است که بر اساس آن افراد یک جامعه از نوعی خوداعتمادی برخوردار می‏شوند و قادر به ارزیابی درست و شناخت واقعی خویش باشند و از توانایی‏ها و قابلیت‌ها برای رسیدن به هدف‌های خود آگاه شوند و بتوانند با افزایش توانمندی خود به هدف‌های مورد نظر دست یابند (فرخی، ۱۳۷۶).

همچنین کارتر توانمندسازی کارکنان را مجموعه‏ای از سیستم ها، روش‌ها و اقداماتی که از راه توسعه قابلیت و شایستگی افراد در جهت بهبود و افزایش بهره‏وری، بالندگی و رشد و شکوفایی سازمان و نیروی انسانی که با توجه به هدف‌های سازمان بکار گرفته می‏شوند، می‏داند (کارتر[۲]، ۲۰۰۱).

توانمندسازی از دیدگاه گایسلر به معنای تزریق نیرو در کارکنان است. او معتقد است سازمان باید احساس نیروی شخصی کارمند را تقویت کند ( گایسلر[۳]، ۴۸:۲۰۰۵).

توانمندسازی، به معنای داشتن حس قدرت شخصی و آزادی با محدودیت‏های خاص برای استفاده از آن قدرت است. افراد غیر توانمند، هم دارای حس قدرت شخصی نیستند و هم این احساس را دارند که مجاز به استفاده از این قدرت نیستند (ون اوتشورن و توماس، ۱۹۹۵).

بلاک نیز توجه به عامل روانی و ذهنی افراد را یک عامل موثر در توانمندسازی می‏داند. او معتقد است توانمندسازی چنانچه محصول یک وضعیت مناسب، سیاست‌ها و تمرینات خاص باشد، یک وضعیت ذهنی است. در احساس توانمندی، احساس می‌کنیم که حیاتمان در اختیار خودمان است و دارای اهداف زیربنایی هستیم که متعهد به دستیابی به آن می‏باشیم (بلاک، ۶۵:۱۹۸۷).

برخی نیز از جمله اسمیت توجه به مدیریت مشارکتی و کار گروهی را در تعریف توانمندسازی موثر می‌دانند و معتقدند توانمندسازی سبب القای حس قدرت و اعتماد به نفس افراد و شکوفا‏کننده استعداد بالقوه انسان است (اسمیت، ۳:۲۰۰۰).

وتن و کمرون نیز معتقدند توسعه توانایی‏ها و دانش افراد و استفاده از آن برای رسیدن به اهداف فردی و سازمانی رمز توانمندسازی کارکنان است و معتقدند در واقع توانمندسازی فرایند تغییر عقاید درونی افراد است (وتن و کمرون، ۱۳۵:۱۳۸۲).

۲-۱-۳٫ ریشه‏های توانمندسازی کارکنان

اگرچه مفهوم توانمندسازی از اواخر دهه ۱۹۸۰ و اوایل دهه ۱۹۹۰ در ادبیات مدیریت و روانشناسی سازمانی وارد شده است، اما بررسی‌های تاریخی نشان می‏دهد که توانمندسازی ریشه در دوران گذشته دارد. وتن و کمرون (vhetten&cameron) در سال ۱۹۹۸ اظهار می‏کنند این مفهوم توانمندسازی کارکنان در رشته‌های روان‏شناسی، جامعه‏شناسی و علوم دینی ریشه‏هایی دارد که به دهه‌های گذشته و حتی قرن‏های اخیر بر می‏گردد.

در مطالعات روان‏شناسی توانمندشدن به معنای تمایل افراد به تجربه خودکنترلی، به خود اهمیت دادن و خودآزادی می‏باشد (عبداللهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵). در جدول شماره ۲-۱ می‏توان ریشه‏های توانمندی را در علم روان‏شناسی مشاهده نمود:

جدول ۲-۱٫ سیر تاریخی توانمندسازی در روان‏شناسی. منبع (عبداللهی، ۱۳۸۵)

علاوه بر رشته‌های روان‏شناسی، جامعه‏شناسی و علوم دینی این اصطلاح در علوم سیاسی و نظریه‌های فمنیستی و همچنین در قالب کمک‌های اعطایی به کشورهای جهان سوم مورد استفاده قرار می‏گرفت. نویسندگان این رشته‌ها اصطلاح توانمندسازی را به معنای فراهم‏آوردن منابع و ابزار لازم برای افراد به گونه‏ای که برای آنها قابل رویت بوده و از آنها در جهت مصالح خود استفاده کنند، بکار می‏گرفتند ( محمدی، ۱۳۸۰).

در جامعه‏شناسی نیز اندیشه‌های توانمندسازی بیشتر به جنبه‌های حق طلبی[۴] بر می‏گردد. یعنی در این نگاه افراد به منظور تغییر اجتماعی تلاش می‏کنند که دسترسی‏های خود را به یک وضعیت توانمندشده افزایش دهند. در طول قرن‏ها در علوم دینی بحث‌های زیادی درباره جبر و اختیار، خودرایی[۵] و تسلیم، قضا و قدر و انسانگرایی[۶] شده است. ریشه همه این موضوعات، اشکال تغییر یافته موضوع توانمندی در مقابل ناتوانی و درماندگی است (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۲۱:۱۳۸۵).

مفهوم توانمندسازی همچنین به صور مختلف در سرتاسر ادبیات مدیریت نیز آمده است. در متون مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندی به دموکراسی صنعتی و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم‏گیری‏های سازمانی تحت عناوین تیم‏سازی، مدیریت مشارکت و مدیریت کیفیت جامع بر می‏گردد (هاردی و لبیائوسولیوان[۷]، ۲۱۴:۱۹۹۸).

تمرکز مدیریت در دهه‌های مختلف جهت توانمندکردن افراد در جدول شماره ۲-۲ نمایش داده شده است:

جدول ۲-۲٫سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی در علم مدیریت. منبع:(عبداللهی، ۲۲:۱۳۸۵)

همانطور که در جدول ۲-۲ مشاهده می‏شود مفاهیم مرتبط با توانمندسازی در علم مدیریت در دهه ۱۹۵۰ تا ۱۹۹۰ با توجه به توضیحات آنها بعد مدیریت مشارکتی در آنها در دهه های گوناگون ارتقا یافته است.

۲-۱-۴٫ دیدگاه‏های مختلف توانمندسازی

در منابع علمی ‌دانشگاهی، توانمندسازی، ساختاری عقلایی، انگیزشی و فوق‏انگیزشی معرفی شده است. همچنین ریچارد کاتیو[۸] در بررسی سیر تاریخی، توانمندسازی را به دو دسته توانمندسازی روان – سیاسی و توانمندسازی روان – نمادی دسته ‏بندی کرده است. ولی به هر حال بیشتر صاحب‏نظران توانمندسازی را به دو بعد رابطه‏ای و روانشناختی دسته ‏بندی کرده‏اند که در ذیل به شرح کامل هریک از آنها خواهیم پرداخت:

۲-۱-۴-۱٫توانمندسازی از دیدگاه عقلایی

از منظر این دیدگاه تسهیم قدرت یک مدیر با زیردستانش هدف اصلی توانمندسازی است (در اینجا منظور از قدرت، برخورداری از اختیار رسمی‌ یا کنترل بر منابع سازمانی است نه قدرت شخصی)، و نیز تاکید بر مشارکت در اقتدار و اختیار سازمانی است. بارک (۱۹۸۶) نیز از طرفداران این دیدگاه توانمندسازی را حاصل اعطای قدرت و تفویض اختیار می‏داند و بسیاری از نظریه‌پردازان مدیریت در این دیدگاه نیز توانمندسازی را معادل تفویض اختیار و عدم تمرکز در تصمیم‏گیری می‏دانند که حاصل آن تاکید بر فنون و شیوه‌های مدیریت مشارکتی، جرعه‌های کیفیت، تیم‌های خود- مدیریتی و هدف گذاری دو‏طرفه است (کانگر، ۱۹۸۹).

البته این فعالیت‏ها با ادراکات زیردستان از توانمندسازی ارتباط مثبتی دارد. گاهی قصد مدیران و ادراک زیردستان متفاوت است و این امری قابل قبول و متقاعدکننده است که یک پیرو تمایلی به پذیرش مسئولیت و مشارکت در فرایند تصمیم‌گیری نداشته باشد. در این صورت، مشارکت و تصمیم‏گیری با چنین زیردستی ضرورتا به توانمندسازی منجر نمی‏شود (اسکندری، ۲۷:۱۳۸۱).

۲-۱-۴-۲٫توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی

به نظر صاحب‏نظران این رویکرد، توانمندسازی ریشه در تمایلات انگیزشی افراد دارد. هر راهبرد که به افزایش حق تعیین فعالیت‏های کاری (خود- تصمیم‏گیری) و کفایت نفس کارکنان بینجامد، توانمندی‏شان را در پی خواهد داشت. بر عکس هر راهبردی که به تضعیف دو انگیزه فوق منجر گردد، باعث تقویت احساس بی قدرتی در آنان می‏شود و عدم توانمندی را در پی دارد. کانگر و کاننگو از طرفداران این دیدگاه معتقدند که توانمندسازی کارکنان با تقویت شایستگی آنان از طریق شناسایی شرایطی که منجر به احساس عدم قدرت در آنها می‌شود و کمک در جهت برطرف کردن آنها با کمک اقدامات رسمی ‌و بهره‏گیری از فنون غیر رسمی ‌با تهیه و تدارک اطلاعاتی که به کفایت آنان در سازمان کمک می‌کند، صورت می‌پذیرد (کانگر و کاننگو، ۱۹۸۸).

در روانشناسی، توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی مورد بررسی قرار می‏گیرد. دیدگاه انگیزشی بر مبنای نظریه انگیزشی مک کللند که نیازهای اساسی مدیران را به سه دسته نیاز به قدرت، نیاز به موفقیت، و نیاز به تعلق دسته ‏بندی می‏کند، شکل گرفته است. مک کللند نیز در این دیدگاه نیاز حالت درونی افراد برای نفوذ و کسب قدرت و کنترل بر سایر افراد را که در آنان ایجاد انگیزه می‌کند و منجر به تحقق اهداف سازمانی می‌شود را اساسی‏ترین نیاز در توانمندسازی کارکنان می‏داند (مانویل[۹]، ۲۰۰۳).

۲-۱-۴-۳٫ توانمندسازی از دیدگاه فوق‏انگیزشی

برخی اندیشمندان دیدگاه نظری‏تری برای تعریف توانمندسازی ارائه کرده‏اند. از دیدگاه آنان توانمندسازی فرایندی برای ایجاد انگیزه کاری درونی از طریق آماده‏سازی محیط و ایجاد مجرای انتقال برای احساس خود – اثر بخشی بیشتر و نیرو و توان بالاتر است (کانگر و کاننگو، ۱۹۸۸).

توماس و ولتهوس در مقاله ” عناصر شناختی توانمندسازی” در مدل تفسیری خود برای انگیزش درونی، وظیفه توانمندسازی را چنین تعریف می‏کنند: “توانمندسازی، قدرت بخشیدن به فرد، واگذاری اختیار و ایجاد ظرفیت است. توانمندسازی، عنوانی برای پارادایم جدید انگیزش است”. توانمندسازی، در این دیدگاه فرایند توسعه فرهنگ است و این توسعه شامل مشارکت در اطلاعات به شکل اهداف روشن در چارچوب‌های تصمیم‏گیری، بهبود شایستگی افراد از طریق آموزش و تجربه، فراهم‏سازی منابع برای انجام موثر کارها و فراهم‏ساختن حمایت مدیر برای کارکنان در انواع آن. در این صورت است که افراد با تجربه و آموختن توانمند شده و توانمندسازی به صورت یک بهبود مستمر بروز پیدا کرده و بخشی از فرهنگ سازمان می‌شود (توماس و ولتهاوس، ۱۹۹۰).

توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی و توانمندسازی از دیدگاه فوق‏انگیزشی تفاوت‌های بسیاری با هم دارند. در جدول شماره ۲-۳ به برخی از این تفاوت‌ها اشاره می‌کنیم.

جدول ۲-۳٫ تفاوت‌های توانمندسازی از دو دیدگاه انگیزشی و فوق‏انگیزشی. منبع(نجارنژاد، ۱۳۸۷)

همانطور که در جدول ۲-۳ مشاهده می‏شود توانمندسازی از دو دیدگاه انگیزشی و فوق‏انگیزشی مقایسه گردیده و تفاوت‏های آنها به این معنی است که توانمندسازی در دیدگاه انگیزشی به معنای اختیاربخشی، مدیریت مشارکتی و تاکید بر پاسخگویی در چارچوب روشن می‏باشد در حالی که در دیدگاه فوق‏انگیزشی توانمندسازی بیشتر بر فرد تکیه دارد.

۲-۱-۴-۴٫ توانمندسازی از دیدگاه روان – سیاسی

از این دیدگاه، برای درک اهداف و مفاهیم توانمندسازی لازم است اصل تفکر را در تاریخ فکری و سیاسی غرب درک کنیم. در حالی که شکل نوین توانمندساز برگرفته از حرکت‌های اجتماعی حقوق زنان و حقوق مدنی مرتبط با دهه ۱۹۶۰ است، ارتباط فلسفی آن ممکن است به آغاز فلسفه سیاسی جدید یا مدرن برگردد. به بیان دیگر در خلال سالهای اخیر، توانمندسازی به طور روز افزون به قسمت یا مجموعه‏ای از لغت‏نامه تحقیق و اقدام سازمانی مبدل شده و از حالت تندروانه یا رادیکال در جنبش‌های حقوق زنان و حقوق مدنی به مفاهیم رایجی که بر عملکرد سازمان تاکید دارد، تغییر یافته است (اسپریتزر و دونسون[۱۰]، ۳:۲۰۰۵).

ساختار اجتماعی توانمندسازی در این دیدگاه در ارزش‏ها و ایده‌های دموکراسی خلاصه می‏شود و موفقیت و درستی آن در تمام سطوح قدرت بر اساس نظامی ‌است که مشارکت اکثریت کارمندان را در تصمیم‏گیری تسهیل می‏کند و ارتقا می‏دهد. این دیدگاه پیرامون نظریه‌های مبادله و قدرت اجتماعی بر روی تقسیم قدرت بین ناظر و زیردست تاکید دارد. ولی امروزه نظریه‌پردازان توانمندسازی دریافته‏اند که این دیدگاه محدودکننده است، چون ماهیت توانمندسازی را چنانکه کارکنان تجربه می‏کنند بیان نمی‏کند. به گونه‏ای که درگاهی قدرت، دانش، اطلاعات و پاداش بین کارمندان تقسیم شده است اما هنوز آنان احساس توانمندی نمی‏کنند و در وضعیت‌هایی دیگر افراد از هیچ کدام مشخصه‌ های محیط کاری یاد شده برخوردار نیستند، اما دارای احساس توانمندی هستند و به روش‌های توانمند عمل می‏کنند (همان، ۲۰۰۵).

از این دیدگاه، توانمندسازی باعث افزایش عزت نفس (احترام به خود) می‏شود که نتایج آن در رفتار با دیگران جلوه پیدا می‏کند. به عبارت دیگر، توانمندسازی مستلزم اعتماد به توقعات و مهم تر از آن توانایی کارکنان در تغییر واقعی در رفتار است (طاهری طریق، ۱۳۸۳).

۲-۱-۴-۵٫ توانمندسازی از دیدگاه روان – نمادین

از دیدگاه روان – نمادین توانمندسازی علاوه بر افزایش عزت نفس در کارکنان باعث تغییر در مجموعه‏ای از پدیده‌ها می‏شود و در واقع اعتقاد به ارزش‌های اخلاقی و انسانی موجب بروز توانمندسازی کارکنان می‌شود (طاهری طریق، ۱۳۸۳).

تغییر در فرهنگ، رفتار و ترک عادت‌های کهنه و قدیمی، روش بسیار مناسبی است تا بتوان به کمک آن بر اساس ارزش‏های اخلاقی و انسانی رابطه بسیار نیرومندی بین مدیر و کارکنان به وجود آورد. البته این ارزش‏ها باید به گونه‏ای طراحی شوند که هم مورد تایید مدیر و هم مورد تایید کارکنان باشند. همچنین باید سعی شود که افراد احساس آزادی، احترام، انگیزش و اختیار کنند و ارزش‏های اخلاقی مانند صداقت، اصالت، اعتماد و اطمینان را در سر لوحه کار خود و سازمان قرار دهند (قاسمی، ۱۳۸۲).

۱٫Lawler

۱٫Carter

[۳] Geisler

[۴] Rights

[۵]Self will

[۶] Humanism

[۷] Hardi & Lebiaosullivan

[۸] Richard Katio

[۹] Manville

[۱۰] Spreizer &Doenson

[۱۱] Psychodynamic